高校学生学习成果评估变革与发展趋势

刘声涛 傅冠华 廖敏

摘要： 美国公立院校本科教育自愿问责系统推出以来，其学生学习成果评估历经从依赖标准化考试到引进真实性评估、再到参与元评估的变革。这些变革体现了两个重要发展趋势，一是标准化测验依然是学生学习成果评估重要工具，但是和课程结合的评估越来越成为关注的焦点;二是学生学习成果评估指向高校系统性改革，而非单一的教育评估方式改进。据此，建议我国高校关注和课程结合的学生学习成果评估，建议高校管理层积极进行成果导向的高校系统性改革。

关键词：高校;学习成果评估;自愿问责系统;变革

中图分类号：G640   文献标识码：A文章编号：1672-0717（2021）02-0079-08

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出要“改进结果评价”“把立德树人成效作为根本标准”。高校学生学习成果评估直接指向立德树人成效，对推进新时代教育评价系统性改革有重要意义。

心理学中，学习被定义为基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程[1]。因此，学生学习成果评估可界定为对学生基于学习经验而导致的行为或行为潜能的相对一致变化的评估。学生学习成果评估实践并非新鲜事，20世纪80年代美国就开始将其作为高等教育质量保障方式加以深入研究并得到广泛应用。目前，学生学习成果评估已在发达国家高等教育的国际与区域、国家、高校等层面被普遍使用[2]，在我国该项工作还处于萌芽阶段[3]。

学生学习成果评估在发展过程中一直面临着必要性、有效性、可行性等方面的争议，美国高教界不断以变革回应挑战。整理美国学生学习成果评估的变革，有益于深入理解学生学习成果评估理念与实践并厘清其发展趋势。美国公立院校本科教育自愿问责系统是美国高教界学术团体组织、高校自愿参与的向社会公开本科教育信息（含学生学习成果在内）的体系。这一体系中的学生学习成果评估自2006年以来经历了几次大的变革，为研究美国学生学习成果评估变革及发展趋勢提供了典型范例。

一、关注学生学习成果的自愿问责系统

问责制是指对他人报告的责任，就资源如何使用以及达到何种效果此类问题作出解释、说明、回答[4]。美国政府通过财政拨款、奖学金、助学金等方式影响与引导高等教育发展，在政府面临财政危机、大众化导致高等教育质量下滑及新公共管理理论的影响下，政府和社会日益要求高校承担公共责任，并就高校效能作出说明。高等教育问责制由此而得以发展，并在今天成为高等教育质量保障的核心议题。

美国高等教育问责制发展过程中，高校一开始是应政府和社会的要求汇报效能，属于被动问责。进入21世纪后，美国高等教育问责制出现了自愿问责的新转向。2006年，美国教育部发布《美国高等教育未来发展规划》，强调要用透明、可比较的数据来评估高校效能，这引起了社会、高教界的高度重视。为了避免政府对多样化的高校使用强制的集权化干预，一些高校组织开始建立供其成员高校自愿参与的、用于公开信息的系统，其中最为有名的是“公立院校本科教育自愿问责系统”（Public Universities and Colleges Voluntary System of Accountability for Undergraduate Education），简称自愿问责系统（VSA）。VSA由全国州立大学和赠地大学学会（National Association of State Universities and Land- Grant Colleges，NASULGC）和美国州立学院和大学学会（The American Association of State Colleges and Universities，AASCU）联合设计和推进，该系统延续了20世纪80年代问责制的特征——聚焦高等教育的结果和输出，明确提出通过测量学生学习结果来检测教育效果。

二、自愿问责系统中学生学习成果评估变革

在十多年的发展过程中，VSA中的学生学习成果评估有几次重要的变革，根据评估方式的不同可以将变革历程划分为三个时期。

（一）依赖标准化测验时期

问责制实施以来人们对问责报告中报告何种数据、如何报告数据一直存在争议。针对问责数据来源多样化、数据碎片化、关键信息不明确、信息不可比、信息不透明等问题，《美国高等教育未来发展规划》指出，“缺乏有用的数据和问责阻碍了政策制定者和公众做出基于信息的决策，阻碍了高校展示其对公共利益所做的贡献”[5]。VSA重新思考了问责数据服务于谁、如何解决当下问责数据没起到应有作用的问题之后，构建了问责框架、数据发布平台，制定了数据发布规则。2006年8月，NASULGC时任主席发表名为《公立大学和学院迈向自愿问责系统》的文件，集中阐述了VSA的设计。

VSA致力于满足三类人群不同的信息需求：学生及其家长需要了解费用、毕业率、毕业学生去向、兼职、住宿等高校办学信息以便择校;教师及其他学生发展支持群体需要了解学生学习状态以选择教育教学有效实践;公共政策制定者和高等教育资助者需要了解学校提供的入学机会及学生学习效果以调整政策。

VSA广泛收集校长、教务长的建议，确定了选择、收集、使用问责数据的原则：教育机构的首要责任是使用最能促进学生获得学习成果的数据或工具;问责聚焦于教育增值而不是学生的天赋或入校时的能力;问责工具及其使用方法、结果需公开、透明;高校应该与自己过去的表现比较，与有类似使命、学术项目、招生举措的其他高校比较，以维护高等教育宝贵的多样性;即使是类似高校的比较也仅限于单项指标上的比较，而不是把所有指标整合后比较;高校的职能除教学外还有科研和社会服务，在资源分配时仅分配给问责确属必要的资源;收集数据应努力控制成本，合适的情况下使用抽样技术而不是测量每一个学生;从国家利益出发，评估和学生学习有关的国际趋势、高等教育公共投资以及基于高等教育投资的公共收益和国家经济竞争力[6]。

在上述原则的指导下，VSA确定了由三个部分构成的问责框架及其具体指标或数据来源。第一部分是学生与家庭信息，具体包括大学费用、毕业率、保留率、学生住宿等。第二部分是学生经历与体会。VSA推荐高校在以全美大学生学习性投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE）为代表的4种调查工具中选其一。第三部分是学生学习成果。VSA关注批判性思维、分析性思维、书面交流三项核心学生学习成果，推荐高校在大学生学习评估（Collegiate Learning Assessment，CLA）、大学生学术能力评估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAAP）以及学术能力和发展测量（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP）三种测量工具中选其一。这个问责框架的概念清晰、工具明确，服务对象需要的关键信息突出，信息构成完整，并有透明、单维度比较等规范，在有用性方面较之前的问责框架有很大改进。NASULGC和AASCU的会员高校自愿加入VSA，并在VSA开发的网络平台——大学肖像（College Portrait）——上按统一的样式公开上述问责数据。

彼时美国处于“基于标准的教育改革”中，多以标准化测试来实施教育问责，VSA依赖标准化测验进行学生学习成果评估。因为没有意识到教师和其他教育专家的重要作用，《美国高等教育未来发展规划》认为问责要通过对标准化测验的强调来实现[7]（P36-43）。在VSA的调研阶段，知名评估专家班塔（Banta，T.W.）等也对大规模使用标准化测验提出质疑，但是因为没有更成熟的可选方案，VSA最后还是选择了标准化测验。考虑到大多数院校都没有在院校层面使用学生学习成果标准化测验的经验，他们需要时间来摸索适合的评估方式，以及探索如何使用评估结果来调整教育教学工作，VSA允许高校加入VSA满四年时才公布学生学习成果信息，这一举措被称为学生学习成果评估导航计划。项目初期，VSA使用学生学习成果增值评估，学生入学时测试一次，升入高年级时再测试一次，两者的差值即为增值。VSA的设计者意识到VSA项目要不断改进，尤其是标准化测验及增值评估都存在诸多争议，因而成立了由校长、教务长、学生事务工作人员、院校研究成员等构成的VSA监督委员会来指导VSA未来发展，维护和促进项目整合性、有效性。

（二）引入真实性评估时期

2011年10月，VSA委托全国学习成果评估研究所（National Institution of Learning  Outcomes Assessment，NILOA）评估学生学习成果评估导航计划的有效性。该有效性评估持续了5个月，评估方法包括访谈、问卷调查、对大学肖像的数据分析以及Google分析。有效性评估表明，尽管VSA被认为是应对问责和透明度要求的必要、明智、及时、有用的举措，但是VSA学习成果评估的实施面临很多的挑战甚至是困境：有38%的会员高校没有加入VSA，有25所高校加入后又退出（其中40%的高校是因为被要求使用标准化测验而退出）;参与高校中，部分高校并没有每年公布大学肖像信息，而发布了大学肖像信息的高校中55%的高校却没有报告学习成果信息;学生参与评估的动机不高，标准化测验难以获得足够多的代表性样本，测验数据质量堪忧;高校人员难以理解测验分数到底是学生的初始能力还是大学学习获得，也不知如何将测验分数用于课程设置和教学的改进;学生和家长难以理解充斥着专业术语的测量结果，不知如何将测验结果用于选择大学;建议扩大学生学习成果评估工具的数量和类型，将评估拓展至专业层面及非会员高校等[8]。

《美国高等教育未来发展规划》发布后，面对各界对标准化测验的强烈批评，高等教育改善基金会（Fund for the Improvement of Postsecondary Education，FIPSE）征集团队来设计和实施不同于标准化测验的评估方案。美国大学和学院协会（Association of American Colleges & Universities，AAC&U）获得立项支持，其成果即“本科教育中的有效学习评估”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education ，VALUE）。基于有效性评估研究结果，2013年2月VSA接受“扩大学生学习成果评估工具选项”的建议，将“VALUE”添加进来作为标准化测验的替代物。VALUE项目提出了一系列和标准化测验不同的假设：教师和其他教育领域的专家看到学生的学习成果时能评价其质量;人们对所有学生都需要达成的重要学习成果有共识;学生能力和成就的最好的代表是学生在构成他们教育经验的课程或项目中提交的作业;学生在正式课程、联合课程等中通过书面、口头、视觉、图形等多种形式学习与展示学习;评估中发挥教师的判断和专长是必须的，也是有效的;评估对学生、教师及其他人的改进和发展有帮助，也能为认证提供总结性信息[7]（P36-43）。上述假设表明，VALUE项目设计者视核心学习成果为评估内容，意识到了教师和教育领域专家有能力评估学生学习，也有能力发展学生学习评估体系。该项目主张学生作业是学生学习成果的最好载体，强调评估和真实的课程教学及学生真实的作业结合，强调评估的改进功能。显然，上述假设主要是针对标准化测验难以吸引学生参加、学生缺乏认真对待动机及人为地将学生和课程分离的问题。

VALUE项目设计思路并不复杂：教师根据评估量规针对学生真实的作业来评估学生核心学习成果，评估结果用于认证、问责和改进。但要在实践中实施这一设计需要完成多项工作。

一是要编制量规。VALUE项目针对每一项核心学习成果编制评估量规，这项工作自2008年1月持续至2009年9月。VALUE项目关注的学生学习成果有三类共16项。一类是智力和实践技能，包括探究和分析、批判性思维、创造性思维、书面交流、口头交流、阅读、量化素养、信息素养、团队合作、问题解决;一类是个人和社会责任，包括公民参与、跨文化知识和素质、道德推理、终身学习、全球学习;一类是整合性学习，含整合性学习一项。针对16项学习成果中的每一项都成立量规编制团队。量规编制团队基于文獻、现有的量规、自身经验来构想、起草量规，经多个高校使用后完善量规。

编制好的量规严谨、完整、细致。每项学习成果的量规中除该学习成果的各维度及其评分准则表外，还含VALUE量规总体说明、学习成果内涵界定、相关术语内涵界定、量规使用方法等。每项学习成果的评估量规分若干个维度，每个维度有四个等级。如，表1是“整合性学习”中“与经历的联系”维度的评分准则。整合性学习其余四个维度为：与学科的联系、迁移、综合性交流、反思和自我评估。

VALUE量规编制团队设计的是元量规，能被任何类型的大学、院系、专业使用，也可以经修订或转化用于课程层面。量规是VALUE项目最重要的研发成果。所有人都可以从AAC&U的官网免费下载所有VALUE量规。AAC&U最新官网信息显示，已有92所院校的21 189份学生作业被288名教师根据VALUE量规评估。日本已将VALUE量规翻译成日语使用。

二是要有学生作业。学生作业就是学生在学习过程中做的各种作业。学生作业最好是教师为评估学生学习成果特意设计的作业，也就是作业有利于学生展示学习成果，这样的作业称为特征作业（Signature Assignments）。VALUE收集了一些学生作业范例，做成电子资源供教师参考。学生完成的作业可以放在电子档案袋中，便于后续评分。

三是教师要能依据量规公正地评估学生作业。这就要求对教师进行培训，培训目标是所有参与评分的教师都理解量规，都能用同样的方式来应用量规，评分应有较高的评分者一致性。目前，在VALUE量规评分者一致性研究方面，研究结论并不一致，AAC&U及学界目前正在积极探索VALUE量规评分者一致性的真相及提升策略。

四是应用量规评估结果。使用VALUE量规，可以直接得到学生在核心学习成果上的评分，这里的学生可以是学生个体，也可以是学生群体（班级、专业、学校）。专业、学校层面的结果可以用于认证、问责。个体、班级、专业、学校层面的结果可以用于改进。

（三）参与元评估时期

VSA引入的真实性评估面向重要高校学生学习成果，将评估和课程、教师、学生联系起来，有针对性地解决了标准化测验的一些问题。然而，真实性评估也并非完美解决方案。一是真实性评估效度受到质疑。由于真实性评估中学生作业来自不同教师布置的不同任务，学生表现受到任务差异的影响;再者，学生展示其学习成果的方式本身也影响学生表现，如要求学生用写作来展示批判性思维时，对学生批判性思维能力的推测受到学生写作能力的影响[9]。二是学生学习成果评估在促进改进中作用有限。全国学习成果评估研究所（NILOA）2013年的调查显示，虽然高校评估结果的使用程度正在提升，但使用的领域主要是区域认证、专业认证、专业审核，而较少用于教师和职员专业发展、资源分配和预算[10]。显然，评估主要是为了应对认证和问责，在促进改进中作用有限。仅评估学生学习成果是不够的，高校需要基于评估结果采取措施促进改进。詹姆斯麦迪逊大学评估研究中心主任富尔彻（Fulcher，K.H.）用养猪的例子对此进行说明：仅称重不会让猪长膘，需要称猪、喂猪、再称猪[11]。三是学生学习成果评估领域缺乏交流学习的平台。实施学生学习成果评估的高校有诸多困惑和困难，有很多高校没有能力和条件去真正实施，高校的外部利益相关者很难参与进来，这些问题的解决都需要沟通交流平台。

要提高真实性评估的效度需要测量技术的改进，需要提高真实性评估的标准化程度，亦即学生完成相同的或至少理论上可互换的任务，并且学生在任务上的表现为欲测量的特征的表现。然而，单纯测量技术的完善不能解决推动学生学习成果评估促进改进以及搭建交流学习平台的问题。

为应对上述挑战，2015年10月，发起VSA的APLU、AASCU，发起VALUE的AAC&U和全国学习成果评估研究所（NILOA）一起，设计与推动了对全国高校学生学习成果评估实践进行评估的“卓越评估”（Excellence in Assessment，EIA）项目。

EIA项目的一个显著特点是采用元评估的方法。元评估是对评估工作的评估，EIA通过评估量规来体现量规设计者对于“卓越评估”的理解与要求，为高校提供行动指南。“卓越评估”认定量规分为8个维度，每个维度下有若干个子维度，每个子维度都有计分为0、1、3、5的四个等级。表2是“卓越评估”认定的标准及其内容。

从文字上看，EIA项目的另一个显著特点是强调对学校层面评估的评估。“卓越评估”认定标准中，有5个维度明确要求“校级”。学校层面评估的难点是整合课程层面、专业层面、学校层面的各项学生学习成果评估活动。要获得学校层面的学生学习成果评估结果大致有三种方案：第一种方案是像VAS那样用标准化测验测试学生，直接得到学生个体与群体的评估结果;第二种方案是像VALUE那样，用量规评估学生，也可以直接得到学生个体与群体的评估结果;第三种方案是从课程教学出发建立课程、专业、学校层面的学习成果的联结。表3是建立课程学习成果和核心学习成果（即学校层面学习成果）联结的一个例子。如果专业层面的学习成果表述不同于学校层面学习成果，就需建立课程、专业、学校层面的学习成果的联结。有了这种联结就可以把课程层面的评估结果整合至专业和学校层面。

但是，从“卓越评估”对反思和改进的要求来看，更准确地来说，EIA项目强调的是，在课程、专业、学校各个层面实施评估，而且各层面的评估应该都能整合至学校层面。整合的评估不再是分散的、碎片化的，便于学校向外界提交认证、问责报告，同时能在学校层面整合的评估有利于促进改进。

自2016年EIA首次开展“卓越评估”后，诸多高校脱颖而出获得认可。获得认可的高校发文汇报工作经验与分享未来发展规划，促进了评估文化、质量文化的塑造，为高校相互学习借鉴提供了重要参考资料。

三、自愿问责系统中学生学习成果评估发展趋势

自VSA诞生十多年来，其学生学习成果评估经历了依赖标准化测验、引入真實性评估、参与元评估的变革，这一变革历程体现出两个重要发展趋势。

（一）标准化测验依然是学生学习成果评估重要工具，但是和课程结合的评估越来越成为关注的焦点

标准化测验追求科学性。从质量要求看，标准化测验要保证测验目的及测验结果的有效性，使用严格意义上的信度与效度标准评价质量。从编制与实施程序看，标准化测验的整个程序（包括确定测验目的、进行测验设计、编制测验试题、评价试题质量、筛选试题搭配试卷、测验评分、对测验分数的解释，以及对测验实施环境、条件的控制等）均要实现标准化[12]。上述特点使得标准化测验能更客观地用数据描述现象，便于在教育实践中得到广泛应用。VSA推出时亦即选择了标准化测验作为学生学习成果评估工具。

然而，上述特点也使得标准化测验容易和教学、学习脱离。一是标准化测验倾向于测量稳定的心理特质以满足信度、效度要求，而教学、学习追求的却是基于经验的行为或行为潜能的相对一致变化。二是标准化测验的编制与实施对技术及时间精力提出了高要求，這在实际的教育教学工作中难以得到满足。脱离了教学、学习的标准化测验不能反映教学、学习效果，不能为教学、学习提供反馈，阻碍了教师和学生在评估中发挥主体作用。这些问题最终导致VSA在使用标准化测验的基础上再引入VALUE。

VALUE注重评估和课程结合，具有鲜明的特点。一是关注更多的学习成果。VALUE关注的三类共计16项学习成果基本涵盖了高等教育中重要的知识、技能和情感态度目标。二是使用量规作为评估工具，能更好地评估高等教育关注的高阶学习成果。三是将学生课程作业作为学习成果的代表加以评估，因为教师是课程作业设计者和评估者，这就直接将评估和教学、学习联系起来。

当前，我国学界和实践中都存有将学生学习成果评估工具等同于标准化测验的刻板印象。比如，学者在介绍国外学生学习成果评估工具时，介绍的就是标准化测验。当笔者和高校行政人员谈起学生学习成果评估时，也常被问到美国使用的是什么标准化测验。在这种刻板印象下，由于我国缺乏适用于学生学习成果评估的标准化测验，也缺乏对这类测验的研究和实践，这就很容易形成“我国不具备发展学生成果评估的技术条件”的观点。

美国自愿问责系统中学生学习成果评估的变革提示我们：学生学习成果评估要高度关注的不仅是标准化测验，还要关注和课程结合的评估。目前，我国高等教育测量技术薄弱，缺乏适用于学生学习成果评估的标准化测验，而这些不足又难以在短时间内消除。在此情况下，和课程结合的评估尤其值得关注，因为这些方法在工具开发阶段对测量技术的要求相对更低（在实施阶段对实施组织的要求更高），进入的门槛相对较低，同时又和教学、学习结合，有利于体现教师、学生主体性，有利于教学及学习改进。

（二）学生学习成果评估指向高校系统性改革，而非单一的教育评估方式改进

学生学习成果评估首先是一种教育评估方式，在技术层面有许多需要关注的议题，诸如评估什么、怎么评估等。依赖标准化测验时期及引入真实性评估时期的VSA学生学习成果评估，更多的是关注和解决评估技术层面的问题，主要致力于评估方式改进。

然而，分析学生学习成果评估的产生背景可以发现，学生学习成果评估指向的是高校系统性改革，由此才能发挥评估促进教学和学习功能，切实保障教育质量。美国20世纪80年代的高等教育质量评估运动中，学生学习成果评估直接针对的是注重资源“输入”及其使用效率的办学方式，强调应要注重“输出”，为大学效能提供关键证据。学生学习成课评估要求高校从“以教师为中心、以教材为中心、关注投入”转向“以学生为中心、以学习为中心、以成果为导向”。为此，高等教育需要对高校办学进行系统性改革。EIA中设计的“卓越评估”认定标准对这种改革作了很好的诠释。“卓越评估”认定标准指出，学校内部各类群体（行政人员、教师、学生）及学校外部各类利益相关者（雇主、校友、社区居民）都应协同合作，清晰陈述与整合课程、专业、学校层面的学生学习成果;应高度重视评估计划、评估资源、评估活动对学生学习成果评估的支持，收集使用学生学习证据并切实用于反思和改进。“卓越评估”使用元评估方法引导高校的系统性改革。EIA项目获奖高校的办学实践为“卓越评估”认定标准提供了生动的范例，对此可参考美国詹姆斯麦迪逊大学、美国威斯康星大学麦迪逊分校的学生学习成果评估实践介绍与分析[13，14]。

在学生学习成果评估指向的高校系统性改革中，高校管理层起着举足轻重的作用。高校管理层的态度影响着学生学习成果评估在高校教育教学改革中的地位，高校管理层的领导力影响着学生学习成果评估能否在高校实施，并切实促进改进。

有学者分析了我国引进学生学习成果评估的生态环境认为，我国高校缺乏以教学、学生为主的文化，即算推出了“五位一体”制度，但没有进一步明确评估方法和评估机制，从而建议高校管理层对学生学习成果评估暂时观望以免浪费人力物力，建议继续做实教师发展中心和党委教师工作部（负责教师队伍的思政和师德师风建设）两个机构，并建议有职业理想和社会理想的学界人士向国家相关部门和机构建言献策[15]。上述分析和思考跳出了照搬照抄国外做法的套路，从生态条件的角度反思我国是否适合引进学生学习成果评估并给出发展建议，实属难能可贵。但就“高校管理层暂时观望”的建议，笔者认为鉴于学生学习成果评估指向的是高校系统性改革，管理层持观望态度就意味着难以在校内以学生学习成果评估来保障和提高人才培养质量。何况，绕开了学生学习成果评估，“做实教师发展中心和党委教师工作部”也容易陷入人才培养的困境。卓越的大学教学要求建构教学、学习、评估的一致性，这已在高教界达成共识。

诚然，学生学习成果评估的成功实施需要相应的生态环境，但是，生态环境建设需要自上而下和自下而上的改革。美国高教界于20世纪80年代中期开始评估运动，在此之前，已经有几所高校的学生学习成果评估工作获得全国声誉，包括阿维诺大学（Alverno College）、田纳西大学诺克斯维尔分校（University of Tennessee at Knoxville）、东北密苏里州立大学（Northeast Missouri State University）①。这些高校的实践为评估运动中学生学习成果评估的推广应用提供了宝贵的经验。我国高校管理层若能从人才培养质量出发，领导、激励全校上下积极在实践中探索学生学习成果评估如何在我国落地，不断发现问题，解决问题，最终形成实践证明有效的做法，此将有助于推动高教界不断真正落实以学生为中心、以学习为中心的夙愿。

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Reform and Development Trend of Student Learning Outcomes Assessment： Voluntary System of Accountability of Undergraduate Education in the United States Public Colleges

LIU Sheng-tao  FU Guan-hua  LIAO Min

Abstract： Since the introduction of the voluntary system of accountability for undergraduate education in American public colleges， the assessment of student learning outcomes has experienced changes from relying on standardized tests to applying authentic assessment. These changes reflect two important trends. First， the standardized tests are still important tools for student learning outcomes assessment， but the assessment combined with curriculum is becoming more and more important. Second， the evaluation of students' learning achievements is directed to the systematic reform of higher education institutions， rather than the improvement of a single educational evaluation method. Therefore， it is suggested that higher education institutions in China should pay attention to the evaluation of students' learning achievements combined with curriculum， and that the management of higher education institutions should actively carry out the results oriented systematic reforms.

Key words： university and college; learning outcomes assessment; voluntary system of accountability; reform

（責任编辑  陈剑光）

收稿日期：2020-05-16

基金项目：全国教育科学“十三五”规划2018年度国家一般项目“认证背景下高等工程教育学生学习成果评估现状与改进”（BIA180165）。

作者简介：刘声涛（1976-），女，江西萍乡人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副教授，主要从事学生学习和发展评估研究;傅冠华，廖敏，湖南大学教育科学研究院硕士研究生;长沙，410082。