如何通过绘本阅读帮助儿童表达恐惧并克服恐惧、构建自我？

【法】斯特凡妮·穆瓦纳尔 杜若琳 张璐

六、如何在课堂中与儿童讨论恐惧

（一）在幼儿园大班课堂上共读绘本《三只小羊》

研究生一年级时，我曾在克莱纳镇上的莫里斯·卡雷姆学校的中班和大班实习，用绘本《三只小羊》给幼兒上过一堂课。我的目的在于验证这本绘本是否能用来在课堂上探讨“恐惧”这一主题，是否能够帮助幼儿表达情感。

于是，我组织了一系列课程，共有四节活动，主要目的是挖掘这本由《三只小猪》改编而来的绘本。此外，我尤其希望通过这本绘本和幼儿探讨他们对狼的恐惧，并且让他们用言语表达出来。

第一节活动在班级的活动角进行，时间为30分钟。我将学生分为两组，首先让他们观察绘本的封面，然后大声朗读了故事的前半部分。我在文中的一个段落停下：“被网困住的三只小羊明白了：友好的大灰羊其实是森林里的大坏狼！他们要想办法逃走……”这段文字和末尾的省略号在鼓励幼儿猜想故事的后续。

我也一直在观察幼儿的反应，发现他们在观察封面时就将这本绘本与《三只小猪》的传统故事进行比较，看到三只小羊的图片就能对即将展开的故事做出推断。一名幼儿甚至说：“狼不会吃掉三只小羊，因为狼总是会被打败。”可见他会把这本绘本和曾经听过的故事建立联系。另一个孩子借助自己认识的字对书名进行了解读：“这是三只小猪的故事，因为书名中有‘三和‘小两个字。”

没有一个孩子表现出对狼的恐惧，他们已经认定狼是故事中的失败者。为了验证能否在课堂上用这本绘本帮助幼儿表达自己的恐惧，我在讲到小羊成为狼的俘虏的段落时停了下来，让他们想象后续并口述，我的目的是确认他们是否感到恐惧以及是否能够表达恐惧。

在这节活动中，我发现很多孩子认为狼是邪恶且贪吃的，但了解《三只小猪》故事的孩子却认为狼并不危险，它会让三只小羊逃走，因为“在《三只小猪》的故事中，狼并没有吃掉猪”。没有一个孩子明确表示小羊会战胜狼，绝大多数幼儿都只是描述故事，按照传统故事想象结局。

小结：活动之后，我意识到只让幼儿阅读和理解绘本并不能解答我的问题，即：如何通过绘本阅读帮助儿童表达恐惧并克服恐惧、构建自我。在本节课中，孩子们感受到的更多是故事情节的喜剧性，而非对狼的真实恐惧——他们并不认为狼可怕，因为从一开始，他们就将绘本与《三只小猪》的故事建立联系，从而推断出狼并不会吃掉小羊。

改编自经典故事的绘本能够让儿童结合原作推断绘本情节，但是这类作品并不适用于让孩子表达对狼的恐惧，因为他们更偏重故事情节的喜剧性和幽默。因此，我需要选择那些能够真正引发恐惧感，同时又能让孩子在具体情境中表达恐惧的绘本。

（二）制订新的共读计划

如今的儿童读物中不乏哲学类绘本，能够满足那些想要解决“存在焦虑”[1]问题的儿童的期待。此外，为了建立一种在课堂中利用绘本来解决哲学问题（如儿童的恐惧）的机制，我查阅了教学大纲，以确定工作范围以及各个学习阶段的目标。

对幼儿园的孩子来说，他们在交流和表达方面需要达到的预期能力是“学会就即时性越来越弱的事实进行交流;说明自己观察或经历过的事情，讲述即将发生的事件，叙述虚构的故事”[2]。幼儿园的孩子能够讲述自己刚刚经历或最近发生的事情，却难以表达非即时性的情感。而一到三年级的小学生需要达到的预期能力是能够对文学作品进行解释性的讨论，应当“锻炼自己听懂教师所读课文、总结要点和提出问题的能力”[3]，他们学习的重点并不在于理解，而是通过文学作品表达情感。

另一方面，2008年发布的教学大纲明确规定，辩论（讨论）是学生在初一阶段结束时需要掌握的能力，属于口语范围。此外，四年级到初一阶段的公民道德教育同样要求教师引导学生思考“学校生活中的具体问题”。这个年级范围的教学大纲所提到的“哲学讨论”完全符合我的目标——基于能够引起孩子交流的绘本，以及从讨论的最初阶段就在班级中建立的共同的交流规则。

我试图凸显绘本对儿童表达恐惧和克服恐惧的方式起到的决定性作用，所以调整计划，选择设计针对小学四年级到初一学生的课程。实际上，在幼儿园和小学一至三年级实习时，我发现学生能够通过解读图画和理解教师阅读的文本来描述故事中人物的感受，也会借助故事角色表达自己的情感，但尚不能很好地适应这些情感或找到克服它们的方法。实际上，根据皮亚杰的观点，儿童在10～11岁会经历从具体思维到抽象思维的转变（形式运算阶段），这一阶段的特征是“能够区分现实性与可能性，预测事情的发展，具有演绎逻辑和系统解决问题的能力”[4]。

基于调整之后的计划，我回顾了之前选的绘本素材，发现那些绘本更适合幼儿园和一到三年级的学生，于是我试着从教育部推荐的四年级至初一学生的阅读书目中选择绘本，我选择了安东尼·布朗创作的《隧道》（Tunnel）。随后，我在诸如“哲学启蒙书”和“哲学寓言”的儿童哲学书系中查找适合在课堂中使用同时又符合我的计划的绘本。最后，我选择以跨学科性和在哲学讨论后尽可能地拓展为指引，如安东尼·布朗的《傻比傻利》就能够培养第五项基本能力，即“了解另一个国家的文化元素”。

通过深入挖掘跨学科性（尤其是公民道德教育）来进一步思考哲学讨论中出现的想法，这一点不可或缺。学校和集体生活中的哲学讨论的确能帮助孩子表达自己的存在焦虑。

1.对机制的介绍

我采用了埃德维热·希鲁泰尔在著作《以儿童绘本为出发点在课堂中学习哲学》[5]（Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse）中提出的阅读机制，它完全适用于我的计划。

在课程开始阶段，教师有必要和学生一起制定讨论规则并写下来，以便在活动期间遵守。我们可以在布告牌上写下如下规则：

——想发言时举起手指。

——不打断别人的话。

——不嘲笑别人的想法。

——不争吵。

——安静讨论。

——互相倾听。

同样，老师最好事先向学生解释“讨论的知识性规则”，也可以将这些规则写在布告牌上，以便在讨论时参考：

——说话之前先思考。

——解释自己说的话。

——尝试给出定义。

——通过举例来论证。

最后应该列出关于该主题的书目，供班上学生阅读，保证大家有着共同的阅读背景。

例如，我们可以在课程开始前的一周内每天读一本与主题相关的图书，并且让学生在班级里就可以阅读这些书籍。但这些书不能用于课堂讨论，虽然学生应当处于对讨论主题有所思考的情境中，但不能提前给他们看课堂讨论所用到的绘本。

可以提前投放在班级供学生阅读的绘本：

——格雷瓜尔·索洛塔雷夫（Grégoire solotareff）的《比狼更强壮的路路》（Loulou plus fort que le loup）。

——汤米·温格尔（Tomi Ungerer）的《三个强盗》（Les trois brigands）。

——马丁·韦德尔和帕特里克·宾森（Patrick Benson）的《小貓头鹰》（Bébés chouettes）。

——格雷瓜尔·索洛塔雷夫的《阿梅莉看见狼的那一天》（Le jour où Amélie a vu le loup）。

——安东尼·布朗的《走进森林》（Dans la forêt profonde）。

——多米尼克·德·圣马尔斯（Dominique de Saint Mars）的《马克斯遭到了勒索》（Max est racketté）。

——多米尼克·德·圣马尔斯的《莉莉害怕考试》（Lili a peur des contr?les）。

——米歇尔·皮克马尔（Michel Piquemal）的《哲学寓言》（Philo Fables）中的文章《帽子》（Le Chapeau）。

2.活动名称及目标

我设计的课程名称是“所有人都会恐惧吗”，目标是让学生畅所欲言，同时让他们发现所有人在某一时刻都会害怕，恐惧并不可耻，与他人谈论自己的恐惧有助于克服它。我希望能引导学生思考自己的恐惧及其来源，尤其是思考每个人找到克服恐惧的办法的可能性。实际上，数据表明，初中是粗鲁的言行甚至是骚扰行为滋生的阶段。因此，有必要让四年级至初一阶段的学生在进入这个世界之前做好准备，给他们提供自我思考的方法，尤其是让他们能够畅所欲言，共同寻找解决办法。

3.设计思路

课程为期四周，每周上一节课，每节课持续30～45分钟。为了保证效果，我将全班学生分为两组（每组不超过13名学生），上课地点在班级活动角。为了让每个学生都能看到对方，需要将活动角布置成一个圆圈。

每节课开始之前，先请一名学生借助事先准备好的布告牌带领全班同学回顾讨论规则，然后由另一名学生重读上节课的记录，以便让大家回顾之前所讲的内容。

课堂上，师生围成一圈，只有当学生就某个问题陷入僵局或为了帮助他们进一步思考，教师才可以介入。此外，每节课都要给学生安排两个角色：一是讨论规则维护者，一旦有人不遵守规则，就予以提示;二是计时员，负责在讨论还有五分钟结束时提醒大家进行总结，并进行书面记录，以结束这节课。

讨论结束后，可将布告牌挂在教室中，把图书留给学生，供他们在这周内随时翻阅。如果给布告牌设想一个中心主题会十分有趣，学生提出的每一个想法都是这一中心主题衍生出的分支。因此，如果中心词是恐惧，那么在讨论过程中记录下的由这个词衍生出的分支可以是“恐惧有时会保护我们”“并不是所有恐惧都相同”“所有人都会恐惧”“最有勇气的人也会恐惧”“有时我们喜欢玩吓唬彼此的游戏”“我们怕黑”“我们害怕别人”等。

4.活动过程

课程从阅读绘本开始，每节课都有相同的四个目标：

-解读文本

-学会思考文本

-和他人交流观点

-能够表达自己的感受

每节课最好遵循同样的形式，以便形成惯例。首先，教师大声朗读一本绘本，接着就一个一般性问题发起讨论，随后将讨论的重点放在绘本上，让学生借助故事的主人公来表达自己的想法。教师可以提出更有针对性的问题帮助学生进一步思考，然后与之前读过的其他绘本建立联系，让学生比较它们的不同之处。最后，在课程结束时进行总结，将学生在讨论中提出的观点记录在布告牌上，每个人都在纸上写下自己想要记住的内容，并将纸张放入文件夹中。

第一节课：我们害怕什么？

本节课从阅读安东尼·布朗的绘本《傻比傻利》开始，用一本通俗易懂的绘本来使孩子畅所欲言。之所以选择这本绘本来开启课程，是因为其主人公是一个和学生同龄的小男孩，这可以使学生认同这个角色，并通过他来表达自己的情感。比利是一个十几岁的孩子，他害怕一切，尤其怕黑。一天晚上，他要去祖父母家睡觉，但他对夜晚独自睡在大床上这件事感到恐慌。第二天，他的祖母给了他几个烦恼娃娃，告诉他如果把自己的恐惧告诉这些娃娃，恐惧就会消失。于是他向娃娃讲述了自己的恐慌。但几天后，恐惧又出现了，他认为这是因为自己向娃娃倾诉了太多恐惧，所以娃娃也感到害怕。因此，他开始为他的娃娃制作烦恼娃娃，而后他的恐惧就慢慢消失了。

在绘本《傻比傻利》中，危地马拉等中美洲国家的文化对我来说十分有趣，尤其是“烦恼娃娃”的概念，从这一元素开始，我尝试去发现这个国家的其他文化元素，例如音乐、绘画、烹饪特色、信仰等，以展现这个国家的特征。

第二节课：恐惧有什么好处吗？

第二节课从阅读“哲学启蒙书”系列的两个故事开始，这两个故事分别是《直升机一直在寻找》（Les hélicoptères cherchent toujours）和《恐惧的后代》（Les enfants de la peur）。

本节课的目的是让学生明白，并不是所有的恐惧都是相似的，有时恐惧迫使我们保持警惕，还有些恐惧会保护我们。

在第一个故事《直升机一直在寻找》中，一群滑雪者想要玩道外滑雪，除了康斯坦丝（Constance），因为她“太害怕”会引发雪崩。同伴们都嘲笑她，说她是“胆小鬼”，但离开雪道时，他们都被雪崩困住了，除了康斯坦丝——她被恐惧“拯救”了。在这个故事中，恐惧使年轻的女孩小心翼翼，也让她远离危险。

第二个故事是《恐惧的后代》。猎人们害怕在夜幕降临时身处岩穴之外，所以他们开始奔跑，越跑越快。这个故事的寓意是：“如果没有恐惧，我们的祖先就不能免受危险的侵害，就不会生存下来，也不会有今天的我们。”对危险的恐惧，让我们变得更加警觉并对危险采取行动。

第三节课：我们可以战胜恐惧吗？

本节课使用的绘本是安东尼·布朗的《隧道》，目的是告诉学生：我们每个人都会害怕某些事物，但这并不意味着不勇敢，反而说明我们都有战胜恐惧的能力。围绕这个话题的讨论应当能够增强成绩不好或缺乏自信的学生的自信心。

绘本的两个主人公是一对总是争吵的兄妹。一天，妈妈让他们出门玩耍，他们在一片荒地上發现了一条隧道。哥哥想进入隧道探险，妹妹却被吓得呆住了，于是她留在隧道前等待哥哥。但哥哥一直不回来，对哥哥的担心让她战胜了恐惧，钻进隧道将哥哥从死神手中救了出来。

这节课可以让学生拓展思维，思考公民道德教育中有关拒绝暴力（尤其是拒绝骚扰）的问题。例如，可以让学生阅读绘本《马克斯遭到了勒索》，思考如何应对骚扰和暴力。

第四节课：为什么我们喜欢玩吓唬彼此的游戏？

米歇尔·皮克马尔的《噩梦盒子》（La bo?te à cauchemars）是本节课所读的绘本，目的是向学生表明：我们可以从自己的恐惧中取乐，但不能以吓唬别人为乐，这二者有本质上的不同。

故事中，老师让学生画出最让他们害怕的噩梦的样子，罗班（Robin）却画了老师。接着，老师将他们的画关在“噩梦盒子”里，这样噩梦就不会再跑出来。课间休息时，所有学生都扮作他们噩梦中的怪物，只有罗班不惧怕任何事物。老师派他关上教室的门，罗班发现教室里的噩梦盒子被推倒在地，所有的怪物都出现在他面前，于是恐惧涌上他的心头。就在这时，罗班所画的老师有了生命，赶跑了所有怪物。罗班的思绪又恢复平静，发现真正的老师正把他的画放回噩梦盒子。

这部作品以幽默的笔触探讨了恐惧这一问题，作品中的噩梦像是奇丑的怪物，给读者的感受不是害怕，而是幽默和“逗人发笑”的游戏。我们可以深入思考这场逗弄恐惧的游戏，通过让孩子思考“是否所有的游戏都是真正的游戏”来预防他们玩危险的游戏。

（三）执行计划并反思（第一节课）

由于没有机会在班级里试验整套课程，我和一组四年级的学生试验了第一节课。我先是向他们介绍了哲学讨论及其规则，还有当日的主题，即“我们害怕什么”。需要注意的是：事先阅读同一主题的图书的机制无法实现，因为我们无法在这个班级中度过讨论前的一周。讨论从阅读绘本《傻比傻利》开始，我预设的一般性问题有：

——怎样知道我们感到恐惧？

——每个人都会恐惧吗？

——在恐惧时，怎么做才能克服恐惧？

围绕绘本可以提出的更加具体的问题有：

——比利害怕什么？

——我们为什么知道他在害怕？

——他害怕的时候做了什么？

——故事最后发生了什么？他仍然害怕吗？

最后，我以几个引人深思的问题结束辩论，例如：

——我们最害怕什么？

——只有孩子才会害怕吗？

——有勇气的人从不害怕吗？

小结：首先，从实际情况来看，30分钟的时长对于阅读绘本和计划中的引导性讨论来说似乎远远不够，尤其是因为第一节课还未建立起讨论规则。其次，事先制定讨论规则十分重要。实际上，我常常需要在课上提醒学生注意讨论规则，尤其是注意尊重他人的发言和用论据论证自己的观点，这就打断了他们正在运转的思维，学生在之后也难以很快接上。此外，由于之前没有阅读同一主题的绘本，所以学生难以根据其他绘本做出推断，也难以丰富关于这一主题的讨论。最后，我没能让学生通过阅读不同的网络读物来自主探索讨论的主题，但对我来说，这是必不可少的一步，可以让学生参与讨论中并且在课程开始前就思考主题。

在课程结束后，我对怎样改进后续课程进行了思考，例如，使用“发言权杖”将发言内容具体化，发言权仗象征着发言的交接，从而能够实现学生之间的互动和交流。

在教师的作用方面，我发现教师的支持必不可少。因为我必须不断地重新发起讨论，提出具体的问题来保证讨论的进行，让学生更加深入地思考，而不是简单回忆读过的绘本，所以我不能只按自己的计划来而对学生的讨论不加干预。此外，一般性问题能够让学生与绘本故事保持距离，表达他们自己的情感。

反思1：学生是否表达了自己的恐惧？

学生首先通过比利这个角色来表达自己的恐惧，比利成了他们情感的代言人。绘本可以为学生提供自由表达情感的媒介，但这对学生来说不见得是件易事。另一方面，他们将绘本中的人物当作保护自己的盾牌，这能够让他们将表达的内容和自己的恐慌区分开来，让别人认为感到害怕的不一定是自己。这也反映出他们缺乏自信，害怕集体的评价。这一点需要事先与学生一同解决，否则将会阻碍他们发言。这次课程的实施条件十分理想——学生人数不多，但他们普遍不太愿意发言，一位较为矜持和腼腆的女生在我多次鼓励下才表达了自己的想法。对这些发言较为困难的学生来说，发言权杖会起到不需要老师要求就能鼓励其发言的作用。实际上，发言权杖的目的是让教师尽可能地不干预讨论，但在我看来，只有当学生十分熟悉机制并养成了讨论习惯后才有可能做到这一点。

反思2：學生表达的恐惧有哪些？

学生首先表达的是对黑暗的恐惧，因为这是故事主角所感受到的恐惧，但要想让他们描述黑暗中令自己感到恐慌的事物，就要提出具体的问题，因为学生不会主动地表达自己的恐慌及其来源。

课堂上有一位学生用嘲笑的语气说：“只有小宝宝才会恐惧。”他的发言导致了讨论的中断，因为大家都害怕被别人评判。这种情况下，教师作为调解人的作用非常重要——提醒学生注意讨论规则，尤其不要评判他人，而是关注最初的问题（即恐惧是什么），以重新开始讨论。

随后，学生表达了对与父母分离的恐惧，这种恐惧可以跟对死亡的恐惧相提并论，因为在这个年龄段，孩子已经知道什么是死亡，知道所有人都会死去，包括自己的父母。几乎所有学生都通过讲述自己的亲身经历来表达这种恐惧，他们在这些经历中感受过失去父母的恐惧，例如在外出时迷路或第一次没有父母的陪伴去祖父母家。学生因为《傻比傻利》的故事而回忆起自己的亲身经历，但没有一个人表现出对狼的恐惧，因为在这个年龄段，狼不再是他们恐惧的来源，他们的恐惧更加贴近现实。实际上，这一阶段的学生能够清楚地区分真实与虚幻，狼和食人魔属于想象的世界，现实中不会遇到。

最后，我们开始讨论孩子最担忧的存在性问题之一，即对死亡的恐惧，全体学生都通过讲述失去宠物或失去亲人的经历来表达这种恐惧，他们的话语充满了感情，特别是一个在去年失去祖父的孩子。于是我重新发起讨论，提出怎样才能克服恐惧这一问题。但由于失去祖父这件事发生在近期，这个孩子无法进一步思考，其他孩子也不敢再发言。

反思3：学生是否表达了自己如何成功克服恐惧？

辩论中，学生从故事中的角色出发来表达自己的观点，他们特别描述了比利如何在烦恼娃娃的帮助下克服对黑暗的恐惧。接着，一些学生解释说：为了不再感到害怕，他们在房间里留了一盏小灯;另一些学生说：为了克服与父母分离的恐惧，他们建立了一种分离仪式，比如带着全家福或在日历上计算下次见面的天数。较为宽泛的问题可以让他们表达自己的感受，而阅读绘本则可以让他们畅所欲言，通过将自己代入故事人物来表达自己。但如果教师不提要求，学生并不会发言，而是仅限于回忆故事人物的恐惧及其克服恐惧的方式，他们无法真正将故事转移到自己的情感上。

反思4：学生和教师遇到的困难

我的主要困难在于学生对交流规则不够尊重，但这与没有在初期制定规则有关，因此教师需要事先花时间与学生制定课堂讨论的规则，以免因为频繁的规则提醒干扰课程的进行。教师的支持，对学生进行真正的哲学思考非常重要。此外，这次实践凸显了让学生在课堂上发言和表达自己的必要性。

反思5：对机制的总结

绘本共读是很好的开启讨论的媒介，如果没有绘本，学生很难甚至无法发言，因为他们需要依靠故事中的人物来表达自己。同样，事先阅读与主题相关的绘本能够让学生更好地参与讨论，因为他们在阅读过程中已经对主题有所思考。

结论

几个世纪以来，儿童文学对待儿童的恐惧的方式发生了变化。它从17世纪的说教手段变成了如今关注儿童情感发展的方法。因此，在2002年的教学大纲中，尤其是在小学教育专家的影响下（例如参与制定教学大纲的卡特琳娜·托弗龙），绘本在学校中的重要性再次得到了肯定。绘本逐渐成为一种真正的学习工具，但其本身也是一种学习，因此需要教师对基于绘本的教学方式有所思考。

哲学讨论就是绘本应用于教学的一个例子，它适用于解放儿童的言语，发展其表达情感的真正能力，以便更好地表达和控制这些情感。通过绘本故事，儿童能够建立自尊心和自信心，这对儿童的学业乃至一生的成功都不可或缺。

我的研究证明了将阅读绘本作为课堂讨论出发点的益处，也阐述了真正的学习目标。但正如前文中所言，如果学生将自己隐藏于故事人物之后，就难以表达自己的情感，所以我们需要考虑使用一些辅助手段。发言权杖的使用确实能够鼓励学生发言，此外，还可以考虑使用小丑权杖这一媒介，学生可以向其解释自己所说的话。小丑权杖能够使学生保持必要的距离来发表言论，因此可以成为哲学讨论的象征。

最后，除了用于哲学讨论，绘本也是让儿童学会阅读的真正工具，因为它能够将阅读学习与文学修养联系起来，因此在学校教学中能起到十分重要的作用。作为学习阅读的工具，克里斯提昂·约里波瓦（Christian Jolibois）创作的《不一样的卡梅拉》（Les p'tites poules）的成功就是一个例子。

在今后的工作中，我打算将绘本作为教学的媒介，融入课堂实践。如今的绘本内容极其丰富，能够在不同的学科之间建立联系。例如讲述探险的《不一样的卡梅拉1——我想去看海》（La petite poule qui voulait voir la mer）就是很好的学习历史的素材，当然也有一些专门的历史绘本，例如涉及特定时期历史的Kididoc书系。绘本也可以是科学课的媒介，例如克里斯提昂·沃尔兹（Christian Voltz）创作的绘本《还是没有发芽吗？》（Toujours rien ？）就讲述了种子发芽的过程。

总而言之，绘本可以成为小学各学科教学的媒介，也能够真正成为针对学困生的差异化教学的工具。因此，绘本应当成为学生学习和教师教学的核心，成为卡特琳娜·托弗龙所说的“学校使儿童对阅读产生兴趣的可能途径之一”[6]。

【参考文献】

[1]Edwige Chirouter ： Lire， réfléchir et débattre à l'école élémentaire， édition Hachette éducation， 2007.

[2]Programmes de 2008， page 12.

[3]Programmes de 2008， page 17.

[4]wikipédia， Piaget， le 08 mai 2014.

[5]Edwige Chirouter ： Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse， édition Hachette éducation， 2011.

[6]Catherine Tauveron：Lire la littérature à l'école， Hatier pédagogie， 2002.