情感逻辑：开启文本深度阅读的密码

“文学作品反映生活、表现生活时渗透了作家的情感，正是这种情感使现实世界的‘人‘事‘物在作品中获得了艺术生命，也正是这种情感使文学世界和现实世界产生了很大的区别：文学遵循的是情感逻辑——作家可以根据自己的情感需要，对现实生活的‘人‘事‘物进行取舍加工乃至变形，从而在更高程度上与生活真实相符。”[1]文学作品是作家主观情感的客观反映。情感贯穿于作家创作艺术作品的整个过程，它既是创作的起点，也是创作的终点。在文学创作过程中，由于作家主观情感的作用，形成了作品中特定的情感逻辑。情感逻辑一直伴随着作家的整个创作过程，它以情感发展的内在支配力量为主导，有时甚至会超越事理逻辑的规范与约束，使作品呈现出“神用象通，情变所孕”的特点。

“语文教学在审美情感体验、情感教育层面较之于其他学科，有其独一无二的特质，那就是文学作品渗透着作家的情感，语文教师应当引导学生体验这种情感。感人心者，莫先乎情。体验作品中所蕴含的情感，丰富和发展学生的情感，逐步形成审美体验，进而培养学生的审美感知和审美创造的能力，这是语文课程的重要目标。”[2]作家笔端汩汩流出的每一个字都渗透着情感，因此，鉴赏文学作品就得充分发掘情感因素的作用。作家的情感表达方式既有直抒胸臆，又有委婉含蓄的;作品的文字表现方式既有符合事理逻辑，又有超越事理逻辑规范与约束的。即便是“直抒胸臆”“符合事理逻辑”，作者真实的情感旨归往往也仍在隐翳之所。笔者认为，读出作者真实的情感旨归，这是文本深度阅读的应然追求;作者的情感逻辑，则是开启文本深度阅读的一道密码。

一、聚焦情感：“题眼”视点下的深度阅读

“題眼”即文章标题中的关键词。它对中心词进行陈述，有限制或修饰作用，是揭示文章的意义、旨归、重点或表明作者情感色彩的词。抓住“题眼”鉴赏文学作品，就等于抓住了作品的写作重点与旨趣。

“题眼”虽然是作者苦心经营的，但作者往往用“显豁”的词汇来表达自己婉曲的心思与情感。教学中通过抓“题眼”去鉴赏文学作品，惯见浅层阅读止于“贴标签”，作者“婉曲”的心思与情感没法让学生在真实的语境中去探究与体验。教学中的这种现象如何规避？笔者认为以“题眼”为探究视点，通过梳理作者的情感逻辑，则可较好地推进深度阅读，进而提升学生的阅读素养。

杜甫的七律极品《秋兴八首》（其一），题眼即一“兴”字。“秋兴之兴，是感兴、发兴之意。”[3]作者在诗中感的发的什么“兴”呢？诗中字面上能读出的有“悲秋之意”“故乡之思”：白露凋残枫林，山峡萧瑟肃杀;故园心系孤舟，“刀尺”“暮砧”催人。

作者在“七律极品”中的情感不会这么浅，如果知人论世，我们就能进一层读出“羁旅之苦”“迟暮之慨”。安史之乱以来，杜甫颠沛流离于长安、奉先、凤翔、梓州、阆州、渝州、嘉州、云安、夔州等地。所居之地自然环境恶劣，所处之时社会环境险恶，生活靠友人接济，身体衰弱多病，尤其是到了晚年亲人因乱离散、友人相继去世，生活失去依靠，杜甫只得寄身“孤舟”，滞留江岸，羁旅之苦可想而知。此诗为杜甫晚年滞留夔州时所作，诗人其时不仅生活困难，而且百病缠身，肺病、风痹、疟疾、糖尿病不时发作，加之耳聋眼花，身体健康每况愈下，迟暮之慨萦绕心间，吐诸笔端。“玉露凋伤枫树林”，说枫树林在白露的浸染下像人受伤那样，感受到了“痛”，其实是诗人移情于物，伤的痛的是自己。“丛菊两开他日泪”，“丛菊”盛开，本是生命绽放，但诗人反而因菊的由盛及衰，而平添伤感，潸然泪下。

杜甫的情感逻辑链还有始终耿耿于怀的一环，那就是“君国之忧”。“秋景可悲，尽于萧森，而萧森起于凋伤，凋伤则巫山巫峡皆萧森矣。起来发兴数语，便影时事，见丧乱凋残景象。”[4]诗人描绘白露凋残枫林，巫峡一片萧森凄凉，其实，内心里在忧虑当时的唐朝内忧外患，国势衰微。“自含郁勃不平之气，身世飘零，国家丧乱，一切无不包括其中，语长而意阔。”[5]“江间波涛”“塞上风云”并不止于自然景象，更在于影射动荡不安、风云变幻的时局。

题眼“兴”发多重情感，悲秋之意—故乡之思—羁旅之苦—迟暮之慨—君国之忧，这便是杜甫在《秋兴八首》（其一）中的情感逻辑。围绕题眼“兴”，深入解读此诗的情感内蕴，必将收到事半功倍的教学效果。

二、聚焦情感：“文脉”视点下的深度阅读

“文脉”即文章行文与演进的脉络。它的各构成元素之间是有秩序的，是讲逻辑的，其必体现作者清晰的行文思路。通过梳理“文脉”鉴赏文学作品，不但能够有效规避碎片化阅读，防止断章取义，而且能够读出作者深层的情感内蕴，从而透彻把握文本的思想内核。

“文脉”体现作者的匠心，是作者匠心独运的产物。教学中通过梳理“文脉”鉴赏文学作品，常见的问题在于“孤立作者”。殊不知，“文脉”是作者思想情感的外化。换句话说，“文脉”，即是作者的情感逻辑。聚焦作者的情感逻辑，在“文脉”视点下去解读文本，能够达成对文本主旨的通透参悟。

苏轼《赤壁赋》的思想读解，是教学中的一个难点。但如果以“文脉”为视点，去探究苏轼在字里行间的思想情感流动，就能较好地化解这个教学难点。苏轼是一位儒、释（佛）、道皆通的思想比较复杂的文学大家，其思想的复杂表现在作品中常常是儒家的“济世”与道家的“避世”兼容。儒道相左，情感矛盾，但又必须达成“和解”，这就给理解《赤壁赋》的思想增大了难度。

《赤壁赋》是宋神宗元丰二年苏轼贬谪黄州时写的。为排遣贬谪之愤，于是，文章开篇“赏风月”：“清风徐来，水波不兴”“月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”。美景如此好，可惜，佳人安在？于是，“思美人”：作者触景生情，不由得吟诵起明月之诗，想象《诗经》中的美人。表面看，这种美好情致是静态的。其实，不然。月出，引美人出;美人出，引作者的思念出。苏轼内心情感的波涛，是蕴藏在“歌窈窕之章”里的。“窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思复。悠哉悠哉，辗转反侧。”[6]可见，苏轼置身于安详宁静的美景中，内心里却汹涌着情感的波涛。

苏轼情感的波涛是否止于“思美人”呢？“美人”在中国古典文化中，一直是作为明君与理想的化身而存在的。于是，紧接着“恋明君”：“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”苏轼在吟诵《诗经》时，“美人”触动了他心灵深处忠君恋阙的深沉忧思，一丝哀怨涌上心头。“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。”[7]一腔男儿热血，立誓书剑报国，强烈的儒家济世情怀彰显无余。可是，忠君贤良却蒙冤被弃，任韶华虚度，内心哀怨吐辞为歌，“如怨如慕，如泣如诉”。

“怨”“泣”不应该是苏轼情感逻辑的终点呀，怎么办呢？于是，“慕英雄”：借曹操一吐胸中块垒。“舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗”，苏轼在此铺张曹操攻破荆州，东下江陵的壮观场面有何用意呢？答案隐藏在“月明星稀，乌鹊南飞”句中。曹操的《短歌行》，其实就是一曲“求贤歌”。曹操被周瑜所困，正是因为他求贤若渴，唯才是举，才得以摆脱困境，终成大业。苏轼写绝世英雄曹操除了借英雄与自己比较，衬托自己内心的哀怨深重之外，还将其情感逻辑再往前推进了一步——“哀须臾”：“固一世之雄也，而今安在哉？”生命短暂，人生须臾。“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。”“须臾”与“无穷”怎样达成哲学上“和解”呢？

“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎？”苏轼深受道家“万物等齐”思想的影响，为其人生困境打开了一扇窗。“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取”，“惟江上之清风，与山间之明月”“吾与子之所共适”也，这便是苏轼情感逻辑的终点“皈自然”，功名如浮云，只有自然才是永恒的。

赏风月—思美人—恋明君—慕英雄—哀須臾—皈自然，《赤壁赋》中这一条清晰的文脉，也正是苏轼的情感逻辑链。打通了这条情感逻辑链，作品的思想也就读透了。儒家的苏轼，积极用世，可是，“济世”无果，内心哀怨;道家的苏轼，去功名而皈依大自然;释（佛）家的苏轼，随缘自适，活在当下。以儒治世、以道治身、以释治心，这就是苏轼深陷精神困境之后自我救赎的一条出路。

三、聚焦情感：“形象”视点下的深度阅读

“形象”就是作者写进文学作品中的对象，即“写作对象”。它指能引起读者的思想或感情活动的具体形态或姿态。它既可以是具体的如人物、事物等对象，又可以是抽象的如时间、节令等对象。读懂“形象”，是鉴赏文学作品的关键。教学中易犯的错误是给形象“贴标签”。教学参考书及相关教辅资料对某个“形象”都有“定论”，直接拿来抛给学生的现象屡见不鲜。

“形象”是作者的宠儿，她是作者与读者之间沟通的媒介，作品要通过“形象”将作者的情感与思想传递给读者。既然“形象”中倾注了作者的情感，那么，鉴赏“形象”就得关注作者的情感走向。基于作者的情感逻辑去鉴赏“形象”，不但能读懂“形象”本身，而且能读准作者想要在作品中传递的真实思想。聚焦作者的情感去解读“形象”，不但能解决“贴标签”的问题，而且能达成对作品主旨的深度悟解。

《故都的秋》中“秋”的形象是什么？常见的“教学标签”：清、静、悲凉。这样去“贴”很自然地带出一种情感认知：《故都的秋》表现了一种悲凉美。这样的审美鉴赏走偏了，“悲凉”不应是作品的情感基调。

作品写于1934年秋，其时郁达夫的生活是平静愉快的。作者于1933年移家杭州，安定的生活带来平和的心境，这一年他经常流连山水，写下了不少优美的游记。1934年夏，作者应友人之邀携妻儿前往青岛避暑，在青岛看书会友、寻幽访胜。同年8月14日到北平，8月17日写作《故都的秋》。郁达夫当时的写作心境是闲适而喜悦的。其情感逻辑从作品中可以理出头绪——

赞秋。“好”是作者对秋的总评，而故都的秋因其清、静、悲凉，当然就更好。第二段借江南之秋去赞美故都的秋，在江南“赏玩不到十足”“只能感到一点点清凉”，字里行间饱含着作者对故都的秋之“清”“静”“悲凉”的热情洋溢的赞美。

品秋。作者从第三段开始选择几种常见景物，去细细品秋之“好”。在小院品秋图中，作者选用“即使……就是……也能……也能”的句式，意在表达破屋小院、寻常花鸟都能让人“感觉到十分的秋意”，他处他物就更不必说，真是故都秋味触目即是，欢愉之情字字充盈。作者对槐树落蕊的描写不但是诗意化的表达，而且创造出了诗意化的情境;残鸣秋蝉也不是悲凉之物，而是家家户户养着的“家虫”。至于作者为何最喜冷色调的牵牛花，则是因为冷色刚好匹配故都的秋之“悲凉”。由此可见，“悲凉”只是对北国之秋的客观描写，而不是作者的主观情感表达。

论秋。文章倒数第三段是作者对北国之秋的感性描写之后的理性认知。“足见有感觉的动物，有情趣的人类，对于秋，总是一样地特别能引起深沉，幽远，严厉，萧索的感触来的”“何尝有国别，更何尝有人种阶级的区别呢？”“可是这秋的深味，尤其是中国的秋的深味，非要在北方，才感受得到底”，爱秋是人类共同的美好情感，那是因为秋最容易在人的心灵深处产生共鸣，引发人们的种种情思，而这种共鸣物最有深味的还数“故都的秋”。

留秋。“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头。”这样的直抒胸臆，作者将其对北国之秋的喜爱之情提升到了极致。

赞秋—品秋—论秋—留秋，作者对故都的秋的情感一气灌注，层层递进，将其留恋、赞赏、喜悦之情宣泄得淋漓尽致。借故都“秋”的形象，作者因其别有况味的“悲凉”而热爱，因其热爱而欣喜不已。文中虽有“悲凉”“落寞”等词汇，但丝毫没有消极、颓废之气。在故都的“秋”的客观的“悲凉”境态背后，蕴涵的是作者对清静、清淡与闲适生活境界的向往与执恋。

四、聚焦情感：“文法”视点下的深度阅读

“文法”即文章的书写法规，一般用来指以文字、词语、短语、短句的编排而组成的完整语句、语段或文章的合理性组织。“文法”是要讲逻辑的，可称之为文法逻辑。作者遣词造句行文要受文法的规范与约束，但这种规范与约束又得跟作者的情感逻辑达成“共识”。因此，教学中若能基于作者的情感逻辑去研究作品的“文法”，这样则可将学生的阅读引向深入走向深刻。

“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”[8]“情”为文之内核，“辞”乃文之外壳;“情”隐“幽”处，披“辞”方得以显“幽”。在教学中，裸读教材文本时，教师往往习惯于按照文章写法的逻辑（即文法逻辑）去读，比如结构关系、修辞运用、段内层次、句式选择，乃至标点符号的使用等等。从形式上，遵从文法逻辑去阅读，让阅读指向写作，学生易于理解，以至于学以致用。但用文法逻辑去解读的文本，须得满足一个前提：文章外显的“文法”与作者内隐的“情感”相匹配。倘若不匹配，那么，文法逻辑就得服从于作家的情感逻辑，临时调适甚至悖逆文法逻辑。[9]

茅盾的散文名篇《白杨礼赞》中的第5段，笔者遵从文章写法的逻辑去阅读，却发现文法不通：

那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝。它的干通常是丈把高，像加过人工似的，一丈以内绝无旁枝。它所有的枝丫一律向上，而且紧紧靠拢，也像加过人工似的，成为一束，绝不旁逸斜出;它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了;它的皮光滑而有银色的晕圈，微微泛出青色。这是虽在北方风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，高到丈许，两丈，参天耸立，不屈不挠，对抗着西北风。

第1句总提白杨的“干”“枝”，接着分写“干”“枝”，可是，在分写“干”“枝”的分句之间，作家却用了句号。接着，在写“枝”“叶”“皮”的分句之间，作者又用了分号。总提句为什么不提“叶”“皮”？“干”“枝”“叶”“皮”分句之间的标点符号为什么不统一？带着诸多疑问，联系当时的社会背景，通过反复研读，笔者发现这一段只能遵循作家的“情感逻辑”去读，不能用常见的“文法逻辑”去生搬硬套。

本文写于1941年抗日战争相持阶段，面对抗战，有的人意志不坚，有的人摇摆不定。国民党不把枪口对准日本侵略者，反而对我军发起突然袭击，制造了震惊中外的“皖南事变”。北方的军民在中国共产党领导下，同心同德，团结抗战，茅盾从解放区的军民身上看到民族解放的希望，深受鼓舞。作者对白杨的礼赞，就是对解放区军民的礼赞，对中华民族精神的礼赞。这种情感的宣泄如黄河之水，奔流不息，一发而不可抑止。

教学中笔者试着从段内结构、句式长短、句式繁简、标点符号的选择等“文法逻辑”视角预设供学生探究的问题，问题都聚焦于作者的“情感逻辑”，即从作者当时的情感倾向，去认识作品行文章法的合理性。

1.本段不采用总分式写法，而遵循观察的逻辑，由远及近地写。从哪些地方能看出“由远及近”？作者为什么要用这样的写法？

探究提示：入眼即赞，情不能已。第1句用“那”，第4句用“这”，可见由远及近。首句“那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝”，用短句表达，如果用长句“那是枝干笔直的力争上游的一种树”，关键词“笔直”（托物言志，实指解放区军民及中华民族的脊梁）的强化作用，则因此削弱;作者“入眼即赞”的情感宣泄，也就因此而衰减。

2.试着将“这是虽在北方风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树！”这个句子，改变成节奏舒缓的句子。然后，体会在情感表达上的不同。

探究提示：这个长单句内包含复句关系，转折之间不停顿，急于推出“倔强挺立”，赞美之情，急于表达;如果改成“有这样一种树，虽在北方风雪的压迫下，却保持着倔强挺立的姿态”，变式后的句子，节奏舒缓了，但作者表达赞美之情的急切情状，却不能得以彰显。

3.如果将“哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，高到丈许，两丈，参天耸立，不屈不挠，对抗着西北风”这个句子，改变成“哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，不屈不挠，对抗着西北风”，在表达上情感会有怎样的衰减？

探究提示：变式句删减的文字描摹出的是白杨生长的动态，画面感极其强，读者从中仿佛看到白杨蹭蹭上长的样子，听到白杨生长拔节的声响。变式句对白杨“坚强不屈”“力求上进”的赞美，则显得不急切不强烈。

4.段中写白杨“干”“枝”“叶”“皮”的几个句子或分句之间，作者为什么不统一使用“;”号呢？

探究提示：作者的观察点（立足点）不一样：第1句在远处;第2句在较远处;第3句在树下，顺着树干往上看，再回到眼前。同时，第2句末的句号，有情感停顿的作用：驻足观赏——树干是坚挺不屈的白杨精神的集中体现。[10]

五、聚焦情感：“主题”视点下的深度阅读

“主题”是文学作品中所表现的中心思想。它是作品内容的主体和核心，是作家对现实生活的认识、评价和理想的表现。教材中不乏“融入社会主义核心价值观教育”的传世经典，教学中紧扣“主题”视点，对“主题”展开多维度的探究，作出充分且有深度的诠释，这样将促进课标“充分发挥语文课程的育人功能”之目标在文本深度阅读活动中渐染达成。

有话不直说，变着法子说，这是文学表达之一特征。因此，探究作品主题，往往就得从主题之外去寻踪觅迹。否则，主题分析就将被“贴标签”的教学沉疴所取代。一个作品的主题是完全可以从多个视点多个维度去解读的，这样解读的好处是可深，可透，能彰显课标所期待的语文教学的逻辑层次。但作品的主题探究不能违逆甚至不能偏离作者的情感逻辑，否则，“主题”读解就会出现审美偏差。

陶渊明《归去来兮辞》在中国文学史上具有不可撼动的地位，其主题是什么？“渊明何以能有如此高尚的品格和文艺？一定有他整个的人生观在背后。他的人生观是什么呢？可以拿两个字来概括他：‘自然。”[11]作者在“并序”中写道“及少日，眷然有归欤之情。何则？质性自然，非矫厉所得”，表白了选择归隐的原因：生性疏慢，质性自然，不慣为人所差遣。由此可见，《归去来兮辞》表达的是回归田园的“自然”主题。这里的“自然”并不是指自然界，而是人的一种自由自在的生存状态。

这个“主题”学生是容易读出的，但想要将其读深读透，则只有从作者情感逻辑的视角才能找到途径。在《归去来兮辞》中陶渊明回归“自然”的过程呈现出“矛盾纠结—内心平静—心灵自愈”三个情感发展阶段。三个阶段逐层深入，最终上升到生命本质的叩问与彻悟，从而深化了作品主题。

矛盾纠结。“朝为田舍郎，暮登天子堂。”这是古代大多数知识分子的人生梦想，很少有人打一开始就对功名不屑一顾的，陶渊明亦然。他要彻底结束官场生活的时候，其内心是不甘、挣扎、矛盾的。

开篇两个问句：“归去来兮，田园将芜胡不归？既自以心为形役，奚惆怅而独悲？”陶渊明“心”被“形”所役使，这是对其心理矛盾的诠释，道出了他“身”与“心”相分裂的痛苦。但是，当他决定回归田园，又为什么“惆怅而独悲”呢？由此可见，他归隐“自然”是无奈之举。面对现实的黑暗，他只能用一曲蔑视凡尘俗世之词来披露自己的心路历程。

《归去来兮辞》是陶渊明归隐“自然”的宣言书，也是“仕”与“归”的分水岭。明明“质性自然”“违己交病”，但他却仍然不得不为官13载，从29岁“投耒去学仕”，到41岁毅然辞去彭泽县令，五度出仕，五度归隐。“身”与“心”周而复始地分裂，可见其内心矛盾冲突之深之剧。

内心平静。第二段设想归家后纯粹的幸福生活：室内天伦之乐—涉园自在成趣—外出纵情山水。这一幅幅生活画面，凸显了作者内心的平静与安宁。“引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲，审容膝之易安。”作者清淡自持，笃定坦然;当窗而坐，傲视人生。一个“眄”字，描画出作者有酒怡颜的自乐情趣和傲世心安的人生境界。心不为欲累，形不为物役，随意所适，处处风光。这样的大味至淡的“自然”真境，那是尘埃落定后的心安理得，挣脱名缰利锁后的生命本真状态。

然而，我们从“平静”的文字背后，仍然能读出一道道“涟漪”。“引壶觞以自酌”，作者自斟自酌，看似饮的悠闲，其实很可能饮的是苦闷;“门虽设而常关”，“门”阻隔了外界的喧扰，也阻断了自己的仕途;“策扶老以流憩”“抚孤松而盘桓”，看似漫不经心的散步，其实是一次又一次的徘徊……如此点点滴滴，都在向读者诉说陶渊明内心的不宁与挣扎。

既要追求自身人格的完善，又要追求外在的功名利禄，这是中国古代传统文化的双重目标。这一目标束缚着士大夫阶层，成为士子们身上一道无形的精神枷锁。陶渊明辞官后，本想在大自然的怀抱中完善人格，但我们从其“平静”的文字背后分明读出了一种失去人生目标的孤独感。

心灵自愈。陶渊明在感受与体验大自然的美之后，逐步摆脱了负面情绪的影响，在青山绿水中放纵心情，在生灵消长中彻悟生命本真，从而完成心灵自愈。但这个过程是复杂而漫长的。《归去来兮辞》是作者辞官之初将归未归之时，用想象之笔写成的。既表明其恋家归家之心的急切，又表达其对归隐“自然”生活的憧憬与向往。正因为是想象之作，“身”还在官场，“心”已飞出田园，这种身心分裂导致文中处处充满心理矛盾的纠葛与冲突。

再看看第三段，“世与我而相违，复驾言兮焉求？”这是作者在文中的第二次发问。“世与我而相违”，他并非不愿入仕，而是“本我”很难迎合世俗，无奈之情，心酸之意，溢于言表;“复驾言兮焉求”，字面说“焉求”，字里浸透的却放不下，此时他的心已回田园，想用田园之乐来规劝自己，但却仍然无法完全释怀。“悦亲戚之情话，乐琴书以消忧。”“悦”“乐”的背后，仍然是“忧”，为什么呢？当他人奔走于“出仕”之途时，陶渊明的选择却背离了“正统”，其心曲只能给“亲戚”诉说，盼人理解却少人能懂的苦闷排解不开挥之不去。

在第四段作者最后一次发出人生追问：“寓形宇内复几时？曷不委心任去留？胡为乎遑遑欲何之？”当其辞官归田后，追问人生意义：不思考了，也不犹豫了，就算能寄身天地又有几时呢？为什么不放弃身外的贪恋而听命于自然呢？为什么自己还是心神不宁呢？历经思想的沉淀，陶渊明认识到：让自己消融在自然之中，才能迎来精神上的彻底解放;生命有到不了的长度，人生有到不了的高度，只有彻底放弃虚名浮利，才能换来心灵的恬淡怡然。

陶渊明在不甘心中为自己的人生作出了抉择，选定了方向，并为读者留下了“生命有限，人应该为何而活”的人生叩问。李泽厚说，只有陶渊明“算是找到了生活快乐和心灵慰安的较为现实的途径。无论人生感叹或政治忧伤，都在对自然和对农居生活的质朴的爱恋中得到了安息”。[12]他终于在周而复始的身心分裂中化解了内心的矛盾和冲突，以《归去来兮辞》发出从此与官场决裂，终身与自然为伴的宣言。从其“身”“心”分裂的痛苦，到对天命的顺随对造化的归融，彻悟生命本真后的陶渊明终于完成了自我人格的蜕变与升华。

参考文献：

[1]孙绍振.审美价值结构与情感逻辑[M].武汉：华中师范大学，2000.

[2][9][10]张从慧.情感逻辑：打通文本深度阅读通道[J].语文教学与研究，2020（9）.

[3]张忠纲.杜甫诗选[M].北京：中华书局，2018（04）.

[4]明·王嗣奭.杜臆[M].上海：上海古籍出版社，1983（08）.

[5]萧涤非.杜甫诗选注[M].北京：人民文学出版社，2017（12）.

[6]李家声.诗经全译全评[M].北京：商务印书馆国际有限公司，2019（01）.

[7]马玮.苏轼词赏析[M].北京：商务印书馆国际有限公司，2017（06）.

[8]王志彬.文心雕龙（译注）[M].北京：中华书局，2012（6）.

[11]梁启超.陶渊明[M].台湾中华书局有限公司，2018（11）.

[12]李澤厚.美的历程[M].生活·读书·新知三联书店，2017（01）.

[基金项目：本文系2019年重庆市普通高中教育教学改革研究课题（重点课题）“农村高中语文整本书阅读的问题及对策研究”（课题编号：2019CQJWGZ2032）阶段成果、重庆市教育科学“十三五”规划课题（渝教规办[2016]11号）“高中语文课时课程建构的实践与研究”（编号：2016-30-006）后续成果。]