后疫情时代教学田野中共创在线教学策略研究

曾本友 张妙龄 刘汶汶

一、问题提出

疫情期间，许多教师匆忙上线，既缺乏在线教育理论知识，又没有在线教学经验，只能采取“课堂搬家”方式，由“人灌”变成了“电灌”，其“以教为中心”的本质没有发生改变。调查显示，线上教学的主要方式为直播，参与的课程比例为89.1%，其中纯直播占比高达51.8%。这种直播形态的在线教学，强调知识掌握，忽视能力培养;教学形态受控且单一;对学生自主、自强能力培养帮助不大;学习的组织性难以重建。这些问题均体现出教师对于在线教学设计能力的缺乏”。只有教师用精心的教学设计去吸引学生;借助探究性教学设计等促进合作学习，增强课堂互动性，才能充分发挥在线教学优势，解决教学监控和互动问题。因此，需要针对这一问题，全面提升中小学教师的在线教学设计能力。但仅靠中小学教师自主研修难有实质性突破，需要形成S-U协同共创教学策略的机制，才能全面提升教师的在线教学设计水平。S-U协同共创教学，以微信、QQ群和腾讯会议等开展线上教研活动，将高大上的教学专家和中层教研员、实践层的中小学教师（草根）聚在一起，实施众创在线教学策略研究。

二、田野研究及S-U团队纵横协同框架模型

（一）教育学田野研究范式与共创研究团队

我国教育学田野研究范式，经历了纯粹的人类学保持中立的无干涉研究立场，向教育学立场的“参与式介入”研究转化，到“置身式的介入与互动”研究方式的转变。这里的“介入”是指研究者“介入到实践者日常生活中所遭遇的实际问题和困难之中”[1]，其“情境生成主要包括问题情境化、方法生成化以及结果认同化三个方面”[2]。这种聚焦课堂教学问题的“田野”研究视角，专注教学情境和互动生成的研究方法，特别适合“S-U”协同共创中小学教学策略的研究。因为在“S-U”协同中，中小学本身就是高校教师的实验田，很容易就满足了客观可行的田野选择原则，也只有深入到中小学课堂教学之中，高校教师才能创生出解决中小学在线教学问题的策略，于是教研员就充当了连接中小学S和高师U的中介，组成了S-U联合的在线教学策略共创研究与实践指导小组，通过教研员的“实-理”一体化中介转化，形成推动S-U协同开展“教学田野”研究的深层动力。让三者紧紧围绕问题探究进行设计，将促进学生的在线同步合作探究学习、教学监控等策略落到了实处。

（二）在线教学策略的S-U协同共创框架模型

项目负责人围绕协同创新在线教学高阶策略目标，借鉴科学学关于“协同知识创新联盟”构建方法，以实践子课题方式签订协同合作契约，制定并落实研究计划、分段付给劳务费，建立起“角色-权力-知识-激励”四维组织结构紧密联系的协同创新团队[3]。在角色扮演和权力分配上，高校教师原本就是指导专家，按对应学科开展小组培训辅导;名教师及其工作室主持人以学员身份存在，学科教研员以院外指导专家身份存在。项目负责人以经费资助方式，精选出志趣相投、能力匹配的精干成员，组成了共创在线教学策略的协同创新团队，并在其中起着顶层设计和实际引导、管理作用，按推送理论讲座、开展教学策略框架设计、细化设计、形成实施方案组队的经验，形成共创流程与主体纵横耦合的共创组织机制（如图1所示），横轴表示共创在线教学策略流程，纵轴表示各层次研究主体，以不同研究角色加盟形成的共创团队，由此构成了按共创流程与异质分层主体耦合的共创研究框架。下面以帮助L教师共创小学数学平行四边形面积在线教学策略为例予以图示说明。整个协同中，项目负责人从理论提供到不同角色研究者的出场，进行按共创流程和分层协同耦合机理组织实施，其协同机制如图1所示。

三、在线教学策略的S-U团队共创认知协同机理

（一）团队共创教学策略中的认知协同理论基础

教师研修的中心由“个体学习”逐步转向“共同体”的群组协作学习，群组间交互共享成为教师研修改革的趋势[4]。研究表明：共享心智模型“是有效整合团队专长知识，提高专长知识管理效率的重要手段”[5]。所以，在共创在线教学策略的团队认知协同研究中，本文将共享知识信息作为协同共创新策略机制研究的前提。国内学者的大量分析和验证认为：“工作环境、内部动机、知识资本、外部信息、内部交流及任务特征对团队创新有显著影响，是知识创新的重要组成部分”;他们基于复杂理论提出“企业的知识创新系统是一个由环境、输入、转换、输出、反馈构成的系统活动”[6]。综合这些研究成果，结合上述按共创流程与异质主体耦合协同的研究框架，从协同共创过程和主体要素入手开展研究，形成共创在线教学策略的认知协同作用机制。整个团队在知识信息共享中，按照解决教学田野中的问题进行讨论，开始共创流程;为寻找相应的教学理论开展系列讲座，经过激烈的争辩形成相对一致的研究思路。再由创新团队内的学科专家、教研员和名师工作室主持人，经过研讨、对话形成新教学策略的设计。

（二）团队共创在线教学策略的主体间认知协同

参照科学知识创新团队模式，我们建构起由解决在线教学问题需要的输入输出子系统、在线策略知识创新主体子系统、团队知识创新环境子系统、创新在线教学策略实践反馈子系统及新问题障碍子系统组成的创新团队内部创新过程认知协同机制系统（如图2所示）。在认知创新协同过程中，来自高校的研究者虽有丰富的显性知识，但却缺乏基于实践教学经验的隐性知识，而中小学名师正好相反。所以，显性和隐性知识的有机结合，是多层次研究主体认知协同的焦点。为了在异质知识主體的创新点上，形成聚焦和互补研究的合力，就需要全体研究者回到在线教学田野，在探究真实的教学问题中，去研究用得上的前沿理论，让异质研究主体之间找到共同语言，提升团队整体显隐知识的互补创新效率。

（1）输入-输出子系统。输入系统不断推送国内外先进教学策略理论，从中小学在线教学田野中吸收教学经验，提供需要解决的教学实践策略问题。输出系统则将团队共创的常规和高阶策略等新知识，在教学实践中进行应用和推广，形成对外输出的教学策略行为模式，文本及资源库等。（2）障碍子系统。无论是主观认识不足或者团队创新主体间因知识隐性程度较高沟通不畅;还是创新认知时间不足、实验空间有限、经费紧张等原因，都有可能造成阻碍。（3）团队知识创新子系统（图中正方体）。由外部教学田野问题情境，触发团队创新需求并搜集相关资料，精选组成教学理论新知识讲座。再经三大主体系统的研讨，结合教学田野实践经验，将共享理论知识转化为解决教学策略创新的综合应用知识。在研讨中，一方面个人与他人间由观摩、对话的直接经验分享，创造出新的内隐化知识;另一方面，个人对隐性设想不太清晰的外化表达，又在队员的批驳、修正中逐渐清晰化，形成创新在线教学策略的显性思路和框架设计。最后，教学名师充分利用其隐性知识经验，提供细化框架设计思路的操作素材，实现从框架设计到教案和课件的集成化创新。（4）内部环境资源子系统。主要指团队内部的微观环境，包括成员关系、团队创新条件和氛围等。（5）反馈子系统。它是创新团队借助内部专家自我评价和外部教学田野实践检验，对共创的在线教学策略进行修订、完善的过程，具有自动调节团队创新认知方向、系统要素间的相互作用关系等功能。

四、“S-U”共创在线教学策略实践

（一）教学实验设计

根据实践和文献研究表明，在线教学中年轻教师，专业发展需求强烈，但苦于多种不利条件能力有限;职业倦怠期的教师，内心极为抵触，习惯灌输式教学。因此，本文选取最有发展需求的青年教师L作为实验教师，参与设计在线教学的高阶策略，抽取其所教乙班做实验班，将其甲班和同校快退休的D老师所教丙班作比对班。上期末数学成绩前测表明：三个班都是该校中等水平班级，D老师年纪大，只教一个班，除了教法老套但认真负责，上期末成绩也在中偏上水平。在尽可能均等化控制后，三个平行班教学实验设计如表1所示。

（二）教学实验实施过程

第一步，组建在线教学班级。三个教学班都以原来的教师和班集体为主体，建立起线上虚拟班级共同体。第二步，根据教师参与实验的角色施教。在甲班和丙班，按教师习惯的班级教学方式进行。教学新策略设计主要由L老师在乙班实施，其过程如下：（1）前端诊断与准备。L老师教学完长方形面积后，给学生布置推导平行四边形面积的练习题，以此诊测出定势思维对学生学习平行四边形面积的影响，明确小学生理解面积概念的思路问题。（2）借助S-U协同教研网络，共创平行四边形教学设计策略框架。由高师心理学和学科教学论专家，名师工作室主持人W帮L从解题心理和割补法解题思路上，解决教学设计的深层理论问题，创新基于网络空间、名师工作坊、高校教师组队的网络研修社区。（3）项目负责人提供视频案例，帮助L掌握操作流程。由教研员和信息技术人员配合，在观摩相关视频案例后，按照上述思路框架同L协商，制定解决学生心理定势，探讨割补法解决教学问题的施教路线。

L细化设计框架和施教过程。（1）设计出解决问题的支撑点，实施关键突破。根据空间与图形教学类型特征，需要着重培养学生空间观念和空间想象力，设计出在线的空间图形变换、演示剪纸等多种转化图形的方式，对各种变化导致的面积不同进行在线的虚拟小组合作引导设计。其关键是让学生细心观察长方形与平行四边形的边长之间，在交叉的角度上有何不同。学生发现直接套用长方形公式会多出小长方形面积，此时教师需要提供支架。经过剪纸、绘图直观感知割补或平移切割的方法，可以解决多出的小长方形面积问题，为引导学生发现将平行四边形转化为长方形的创新思路提供支撑点。（2）抓住重点能力培养进行整体设计。在线教学是一种以学生自主学习为核心的教学方式，因此要把学生自主学习能力的提升放在首要地位。由于自主学习能力主要靠发现问题和合作探究解决问题的策略来形成，因此整个设计的重点在于为学生提供合作探究的条件，掌握正确的解题思路和发现割补法。（3）按照设计流程，同步实施在线教学高阶策略。在线同步教学具有实时性、现场感和及时交互而备受青睐。因此，教学高阶策略的实施由L在线同步在乙班实施，特别注重师生交互设计和像班级教学那样的小组合作探究和创新思维形成的培养。（4）通过教学活动重构教与学关系。按照发现和探究问题的活动序列，设计出合作探究解决小长方形问题的程序，以图形变换游戏、剪纸等方式，为学生发现割补法实施进阶式引导。用探究成功的效能感和好奇心，激励学生不断创新。（5）布置从平行四边形面积，让学生用活割补法推导三角形面积的创新性练习题。

（三）实验教学效果分析

为了检测在线教学中，运用教材教学策略（甲班）、教学高阶策略（乙班）、灌输教学策略（丙班）的效果差异，教研员对三个班均布置了思维难度不同的三种作业：直接运用公式求平行四边形面积;用割补法求平行四边形面积的变式题;运用平行四边形面积推导三角形面积题。由于班级人数差异，对测试结果以每班50人为标准进行统计学处理，运用每班学生过关率（答对人数）的百分位进行显著性检验。结果表明：在直接运用公式解题中，三个班最低过关率在96%，三种教学策略没有显著差异。但在“变式题”（甲68%、乙94%、丙48%）和“推导新知题”（甲74%、乙94%、丙28%）中差异性十分显著。原因是教学高阶策略跟教材教学策略相比，虽然都突出了“割补”教法，但高阶策略增加了学生从长方形长乘宽思维定势，错误推导平行四边形面积等于边长乘边长的环节。这一环节不仅打破了小学生思维定势，引导其习得将“未知”的平行四边形变为“熟知”的长方形解题规律，而且训练了小学生细心观察和动手剪纸、绘图的实践创新图形变换能力。从多出的小长方形面积中，感知出“高”对底边的垂直性，对面积计算的决定性影响。所以，实验班绝大多数学生可顺利推出三角形面积是平行四边形面积的二分之一。介于这样的测试结果，教研员建议将平行四边面积的变式训练同三角形、梯形的面积教学整合，将这三种图形面积计算教学重点和难点突破，集中到平行四边形面积推导上。这样教学时间更充裕，前后连贯训练创新思维能做到一体化，增强了训练的深度和熟练度。

五、结论与建议

“S-U”网络共创在线教学策略机理，既能根据共创需要按照流程进行组队，实现中小学教师、教研员、高校教师异质主体间开展横向协同创新。又立足解决当下在线教学复杂问题，从先进理论推送、新教学策略思路创新、框架设计上开展分层共创，再由名师工作室主持人、信息技术员等协同年轻试教者，细化为中小学课堂教案和课件。最后，通过教学田野施教进一步完善，形成在线教学和常规课堂教学中推广的教学新策略，有助于大面积提高中小学教学质量。在这种纵横耦合的团队组织创新机制下，团队内部通过讲座、讨论、交流等方式，实施认识新策略的显隐知识异质协同共创，让共创个体隐性存在的创新想法在争论中清晰，转化成团队的创新思路和框架。这样的认知协同机制，既让团队紧跟时代发展趋势，输入教学田野新要求，又在個体与团队的相互认知作用中，集成了新认知视角和创新在线教学策略的新思路，具有不断更新、升级团队知识的自生长创新力，可广泛适用于疫后“新常态”下中小学教学策略的协同创新。

为了将现有各级政府和各类学校研发的公共教育资源得以优化集成利用，提出以下建议：（1）从国家到省市县建立起由教研室牵头，组成“S-（教研室）-U”教学研究网络联盟，由教育科学规划办实施立足提升基础教育质量的教学田野协同共创研究组织。建设起分级的一体化管理、服务和创新评价标准、激励机制。（2）以竞争性资助项目申报方式，组成核心研究团队和应用研究推广圈层。根据研究能力和学科特征，利用研究者之间的交互兴趣和利益关系等，自愿组成宏观或微观教改项目申报课题组。在成功申报后，根据各人担负的责任、研究难度，分配基本的研究活动经费。（3）开展网络共创研修的继续教育学分认定制度设计。将教研室组织的区域网络协同研究，纳入中小学和高校教师、教研员的继续教育分数认定范畴，同时作为教研员和高校教师服务地方教育的工作量，在评优和职称评审、工作量计算中形成协同捆绑的利益机制。（4）利用平台数据，形成教学和研究质量监测体系。运用大数据跟踪区域教学质量变化轨迹，锁定制约质量提升的痛点，针对痛点问题采取多方协同的网络研究。（5）制定协同规则，合理分工优化人力资源。按学科和领域研究专长分线条组队的原则，协调同类研究主体的学科共同体关系。按区域教学质量提升需要解决痛点问题，组织项目攻坚团队;用项目合同约束来规范异质主体之间形成共同体行为，使其关系朝着有效解决痛点问题的方向发展。根据解决现实问题的需要，集成高质量完成研究任务的攻坚团队，建立彼此依赖的1+1+1>3的S-U网络研究共同体。