基于OBE成果导向的人才培养课程体系反向构建

汪婵婵 邵云娜 侯晓华

摘要：新工科背景下，社会对人才的知识能力、技能素质都提出了新的要求。高职院校从学科和专业自身出发构建的传统课程体系已经不能满足人才培养的需求。高职教育应当引入OBE成果导向的教育理念，以学习成果为导向，探索如何采用“反向设计、正向实施”的思想对人才培养课程体系进行反向构建，以提高人才培养的市场适应性。

关键词：OBE;成果导向;人才培养;课程体系;反向构建

1 引言

随着新工科的发展和产教融合的深入，高职院校的人才培养越来越重视市场的适应性。只有精准定位学生职业核心能力的培养，才能真正提高人才的培养质量。因此，人才培养方案的设计至关重要。

传统培养方案的制订一般基于學科或专业方向，先根据专业调研结果来构建课程体系，再通过课程标准来形成毕业要求，最后确定专业的培养目标。这种正向设计形成的人才培养方案并不能精准对接市场的人才需求。

成果导向教育（Outcome Based Education，简称OBE），是一种以学生的学习成果为导向的教育理念，采用的是一种有悖于传统的反向设计方法。根据人才需求确定培养目标，再到毕业要求，再到课程体系，能够最大限度满足用人单位对人才的需求。该理念要求在课程教学实施过程中应根据不同对象设定教学目标，设计教学过程，进行教学评价，最终培养对象达到培养目标，以保证其教学质量的提高[1]。

因此，在高职人才培养的课程体系构建中，引入OBE教育理念，从市场调研数据入手，确定学生学习成果，反向构建课程体系，是提高人才培养质量的有效方法。

2 OBE的教育理念

成果导向教育（OBE）理念产生于二十世纪六七十年代，被公认为是追求卓越教育的有效方法，受到世界各国著名大学的重视[2]。2013年，引起国内高校和教育学者的关注。

OBE强调教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果[3]，“成果”的重点不在于学生的课业分数，而在于学习历程结束后学生真正拥有的能力[4]，是学生能够履行职业角色、解决综合问题的能力。它坚持以学生为中心，以成果为导向，质量持续改进的三大理念，以学习产出驱动人才培养体系、驱动课程活动设计、驱动学习产出评价，重点组织培养目标和科目课程之间的关系、科目课程和科目课程之间的关系。

OBE教育理论强调4个核心问题：

1）我们想让学生取得的学习成果是什么？

2）为什么要让学生取得这样的学习成果？

3）如何有效地帮助学生取得这些学习成果？

4）如何知道学生已经取得了这些学习成果[5]？

因此，OBE的教育理念强调学生的个性化评定和能力本位的思想，更注重于结果的评定，并采用逆向设计的方法，对课程进行设计，对学生进行培养。

3 OBE的实施架构

传统的专业培养课程体系制订是以学科为导向的，教学模式更侧重于学科知识内容的系统性和完整性，却在一定程度上忽视了人才培养的市场需求。

成果导向教育（OBE）遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统教育的“正向”而言的。反向设计是从需求（包括内部需求和外部需求）开始，由需求决定培养目标，由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，到培养目标，再到需求。然而，正向设计的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的结果而不是教育的目标。

因此，采用传统方法制定的专业人才培养方案，只能培养“适应”市场需求的人才，而不能培养“满足”市场需求的人才。如果在人才培养方案设计中引入成果导向教育理念，以人才需求作为方案设计的起点和人才培养的终点，通过“反向设计、正向实施”的思路（如图1所示），可以有效保证教育目标与结果的一致性。

4 课程体系反向构建的路径

以浙江安防职业技术学院物联网应用技术专业的人才培养课程体系构建为例，探索基于OBE理念的反向构建路径。

4.1 调研人才需求，确定培养目标

按照成果导向教育“反向设计”原则，教学设计是从“需求”开始的，人才需求即培养目标。培养目标是学生毕业后3至5年所能达到的专业和职业成就的总体描述。要充分深入行业、企业，与人力资源部门、技术研发部门等进行交流探讨，以行业与用人单位的需求为重要依据，充分考虑教育利益相关者（国家、行业、企业、学校、学生等）的要求与期望，构建专业教育知识、能力和素质结构，研究专业人才培养目标。

1）调研国家对人才的需求

近几年，随着我国物联网技术的广泛应用和产业结构的转型升级，涌现出一批技术类新职业，人社部对新职业名称、职业定义及主要工作任务作了定义和公布。其中涉及物联网行业的主要有两个新职业：物联网安装调试员、物联网工程技术人员。这两个新职业的定义和工作任务，即是国家对物联网专业人才的需求。

2019年，教育部推出第二批“1+X”传感网应用开发职业技能等级证书试点，其中职业技能等级标准也是国家对物联网人才技能培养的要求。

2）调研行业对人才的需求

首先，根据人社部的职业定义及主要工作任务，结合“1+X”职业技能等级标准，参考国内各大招聘网站发布的与该职业相关的岗位名称，分析并归纳出这类岗位名称的描述特征。一般情况下，招聘信息中的职位描述通常会采用“……工”“……员”“……师”“……家”等方式进行表达。利用大数据爬虫技术，对各大招聘网站中符合物联网专业特征和职位特点的真实岗位需求数据进行抓取。

其次，对抓取的海量数据进行整理与统计，统计项目应包含：岗位名称、典型工作任务、最低学历要求、最高学历要求、高职学历占比、最低工作年限要求、最高工作年限要求等信息，筛选出高职学历占比高的岗位。

然后，根据岗位名称和典型工作任务，分析出“工作领域——典型工作任务表”。工作领域是相近工作任务或岗位方向的总称，与“岗位名称”相比，“工作领域”与专业课程、教学内容更接近，更利于课程体系的构建。“工作领域——典型工作任务表”就体现出行业对物联网专业人才的需求。

3）调研企业对人才的需求

高职院校的人才培养要立足地方产业和人才需求，以服务地方经济发展为目标，培养能够适应市场快速发展，能够解决工作实际问题，知识、能力、素养等全方位发展的技术技能型人才。通过采集国内各大招聘网站上相关工作岗位的招聘信息数据，整理分析后得出的人才需求，因地域涵盖面广等因素，并不一定完全适合高职院校的本地化人才培养需求。比如对浙江安防职业技术学院来说，生源主要以温州地区和浙江省内为主，因此还要立足于生源地进行人才需求的精准对接。

首先，以“工作领域——典型工作任务表”为基础，制作调查问卷。根据OBE教育理念对学习成果的定义，问卷中除了调研行业应用领域、学生工作领域、典型工作任务外，还应重点调研用人单位对职业通用能力的要求。职业通用能力主要包含非正式能力和通识性能力，如表1所示。

然后，对企业开展需求调研。调研对象主要包含行业知名企业、校企合作单位、学生就业单位的技术骨干和人力资源负责人。通过问卷调查、深度访谈、讨论交流等方式，全面深入地了解人才培养目标和专业核心能力要求。

4）明确学校对人才培养的需求

专业人才的培养目标还应符合高校的办学定位，学校的办学定位不同，专业的培养方向也不尽相同。例如，浙江安防职业技术学院的办学定位是以立德树人为根本，以“数字中国”战略为核心、以“智慧+安防”为特色、以融入浙江省智慧安防产业经济为目标，以促进传统安防产业转型升级为任务，面向智慧安防产业链培养技术技能型人才。因此，我院物联网专业人才培养的工作岗位就应以智慧安防相关领域为主，这样才能满足学校对人才培养的需求。

5）调研校友对专业学习的需求

通过问卷调查的形式，对历届毕业生进行回访，掌握学生毕业后所从事的业务领域和工作任务，收集学生工作后自我提升所遇到的困难或瓶颈，反馈在校期间专业培养的问题与不足，同时了解专业教学中还需注重哪些职业通用能力的培养。

通过线上会议的形式，召集从事专业相关度较大岗位的校友与专业教师进行讨论交流，学生结合工作实际情况反馈专业培养效果，教师根据课程教学需要征求学生建议。

通过深度访谈的形式，召集从事本专业主流职业、具有多年专业技术岗位工作经历的校友，由专业教师与其进行深度访谈，以挖掘出校友对专业学习的精准需求。

对人才培养利益相关者进行充分调研，尤其是得到行业、企业和校友等关键外部利益相关方的认可，才能保证培养目标的社会需求适应度，形成精准的专业人才培养目标。

4.2 分析核心能力，形成毕业要求

核心能力，也叫學习成果、毕业要求，是指学生在毕业的时候所应具备明确的、具体的知识、技能和素养，是帮助学生未来达成培养目标的重要能力。

基于OBE理念的核心能力制定，具有两个特点：第一，核心能力是学生解决综合问题的能力，也称为职业综合能力或职业行动能力。它强调学生所应掌握的知识、技术和素养。第二，核心能力既是学生学习的起点，也是学习成功的终点。人才培养应以学生核心能力为终点和起点来构建课程体系，设计课程内容，开展教学活动，实施学习评价。

确定核心能力的基本思路：首先根据培养目标拟定核心能力的初稿，然后邀请外部利益相关方进行论证指导，修改核心能力定稿后，再依据评价结果定期反馈和调整核心能力。核心能力的制定是一个长期持续改进的循环过程，需要不断地通过外部利益相关方的持续反馈而不断改进。与培养目标制定不同的是，核心能力关注的利益相关方是毕业生和用人单位，因为它更重视毕业生的意见而不是校友的意见。

核心能力的内容除了要以培养目标为基础，还应参考国家的专业教学标准。以国家的专业教学标准作为基本要求，结合学院的发展定位和专业特色，进一步调整专业核心能力。同时，核心能力的描述应该体现可表现性和可衡量性。只有学生的知识、技能、素养等核心能力可以表现出来，教师才能衡量和评价学生是否具备相应的核心能力。因此，核心能力的描述必须通过高阶动词来明确引导，体现出学生能做什么。

4.3 拆分核心能力，细化能力指标

能力指标是指学生在课程结束或毕业前所应具备的知识、技能及素养，它是由核心能力发展和衍生而来的。与核心能力相比，能力指标更加具体、更易落实、更可测量。学习成果最终能否落实到课程上，能力指标起着关键性的桥梁作用，它将培养目标、核心能力与课程体系进行连接和对应。

能力指标与核心能力具有对应性。一般而言，一项核心能力可以发展和衍生出多项能力指标，而一项能力指标只能对应一个核心能力[6]，不可对应多个核心能力。

能力指标的描述应更具体、更准确。能力指标的动词不仅要呼应核心能力的精准度，还要让教师能够识别出不同能力的深度和广度，以便于教师能够精准识别核心能力的要求。动词的使用可以借助布鲁姆的教育目标分类法，在记忆、理解、应用、分析、评价、创造的依次递进的六个层级中，根据不同层次选用对应的行为动词。布鲁姆的认知分类层级和动词举例如表2所示。

4.4 依据核心能力，推理课程体系

学生的学习成果主要通过课程体系来实现，而课程体系的重点是要围绕学生的核心能力来设计。因此，为了保证学生核心能力的达成，应当建立核心能力与课程体系的对应关系。核心能力与课程体系之间应该有一种清晰的映射关系，核心能力中的每一种能力都要有明确的课程来支撑，换言之，每开的任何一门课程都要对学生的能力有确定的贡献。

然而，要做好核心能力与课程体系之间的映射关系，还要借助由核心能力所发展和衍生出来的能力指标。能力指标的具体性、易落实性、可测量性，更加便于建立其与课程目标的对应关系，来检测课程设置是否合理，课程结构是否合规，课程体系是否科学。

依据核心能力，推理课程体系，主要思路如图2所示。

具体操作方法为：

1）每项核心能力和能力指标都要得到几门课程的有效支撑，不能出现某个核心能力或者能力指标没有课程支撑的现象;

2）每门课程一定要支撑多项核心能力和能力指标。如果某门课程没有支撑任何的核心能力和能力指标，说明该课程对人才培养没有任何价值，则无须开设;如果某门课程仅仅只支撑一项核心能力或能力指标，则该门课程可以与其关联性较强的课程进行合并;

3）如果有非常多的课程支撑某项能力指标，那就要考虑这些课程内容是否存在一定的重复，应当进行合并、删减或调整;

4）支撑核心能力和能力指标较多的专业课程，一般可以列为人才培养的核心课程。一个专业的核心课程往往是5至7门，以专业核心课程为中心，向下推理设置专业基础课程，向上衍生设置专业拓展课程，从而形成完整的课程体系结构。

5 课程体系反向构建的意义

反向构建的课程体系更有利于人才培养的市场适应性。OBE教育理念要求从人才需求出发，反向构建设计课程体系，强调学生专业知识运用能力和职业通用能力的培养，细化能力指标，形成多元化的教学评价，采用持续循环改进的教学反馈机制，从“人才需求——培养目标——毕业要求——能力指标——课程体系”，反向设计、正向实施、环环相扣的人才培养方案课程体系的构建与实施，正是有效解决人才培养与市场需求脱节的重要途径。

反向构建的课程体系更有利于教师把握课程目标的准确性。传统教学中，教师只按课程的学科内容进行讲授，至于该课程要为后续学习做哪些基础铺垫，能为学生毕业做哪些能力贡献，任课教师未必清楚。而通过OBE教育理念所设计的一套完整能力指标，就可以帮助任课教师精确找到自己课程的定位，理顺课程内容，明确课程目标。

6 结语

基于OBE的成果导向教育理念在教育界已经成为重点关注的焦点之一，经过多年的摸索与实践，已经形成一套较为完整的实施方案和理念体系，这也正是在新科技快速改变传统劳动力市场的新工科背景下，高职院校迫切需要改进传统人才培养方案制订模式，以培养适应市场需求的创新型人才为目标，构建基于成果导向的人才培养课程体系的重要教育理论指导。

参考文献：

[1] 楊波.高职院校产教融合人才培养机制创新实证研究——基于OBE理念的电子商务人才培养模式创新[J].时代农机，2018，45（12）：52-55.

[2] 王丹，赵凯.基于OBE理念的单片机教学改革与探讨[J].西部素质教育，2018，4（10）：168-169.

[3] 李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014（17）：7-10.

[4] 王菠.成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D].东北师范大学，2019.

[5] 李志义，朱泓，刘志军，等.用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J].高等工程教育研究，2014（2）：29-34+70.

[6] 黎永键，陈述官.基于成果导向的高职现代学徒制人才培养模式构建[J].河北职业教育，2018，2（3）：31-37.

[7] 李志义.成果导向的教学设计[J].中国大学教学，2015（3）：32-39.

【通联编辑：王力】