医学伦理学的“课程思政”模式探索*

李红文，陈 化

(1 湖南中医药大学人文与管理学院，湖南 长沙 410208，hongwenli@126.com；2 南方医科大学马克思主义学院，广东 广州 510515)

最近两年，全国高校相继推出了“课程思政”项目，探索可推广、可复制的成功经验。“课程思政”不仅仅是一个单纯的教学理念，更是一种教学实践手段，以此来将思想政治教育向纵深方向推进。按照“课程思政”的基本观念，任何一门高校课程都可以开展思政教育，都应该将立德树人纳入其教学活动的全过程[1]。医学伦理学课程是医学专业的基础必修课，在培养医学生的职业道德素养和思想政治水平方面发挥着重要的前沿阵地作用[2]。然而，医学伦理学这门课程在什么意义上能够成为“课程思政”，如何成为“课程思政”，是我们首先要思考的元问题。只有当我们把这个根本性的元问题解决之后，才能开展有效的教学实践探索，否则就会成为风靡一时的拙劣模仿和任意实验。因此，本文的主要目的就是从这个角度对医学伦理学的“课程思政”模式进行理论分析和实践探索。

1 从“思政课程”到“课程思政”的“范式转换”

自2014年提出“课程思政”的概念之后，它逐渐成为全国高校所普遍接受的一种新理念和新的“思政教育”模式。但是，对于何为“课程思政”，人们持有各种不同的看法，出现了“包含论”“替代论”“升级论”等观点[3]。“课程思政”是在传统的“思政课程”基础之上提出的一种新思维、新模式，它主要有以下几个特点。

1.1 从“小思政”向“大思政”的转换

高校的传统“思政课程”教育是一种“小思政”。这里的“小”意味着两个方面，一是它的课程内容有限，即针对本科生开设的四门主要思想政治理论课程；二是它的教育教学活动有限，即只是在四门课程的范围内开展思想政治教育活动，以及高校学生工作部门以此为基础开展的思政活动。这种“小思政”的模式局限性在于它将自身与广大的专业课程区分开来，形成了专业课与思政课的“两张皮”“信息孤岛”现象，不仅不利于自身的课程建设，而且在学生中造成“思政课程”被忽视、轻视乃至漠视的现象，很多学生对这类课程不感兴趣，甚至出现了排斥反感的心理。为了解决这个问题，就需要从传统的思想政治课程中解放出来，到广大的专业课程之中寻求更广阔的发展空间，于是“课程思政”的“大思政”模式应运而生[4]。

“大思政”之“大”也体现在两个方面。一是课程范围之大，凡高校开设的课程都可以成为思想政治教育与实践活动的领域或场所，因为所有的课程在理论上都是为了学生的成长成才。二是课程活动内容之大，从专业课程的角度开展思想政治教育活动，必定具有不同于传统思政课的一些特色内容，利用每门课程自身的优势来教书育人，充分挖掘每门课程在德智体美劳等全方位的教育资源和作用，从而形成专业课与思政课的同向同行，形成育人合力。

1.2 从“显性思政”到“隐性思政”的转换

思想政治课程是显性的思政，从学科内容和教学方式上,不仅体现了这种特点，而且体现了它的基本定位。高校中普遍设立马克思主义学院专门从事思政课的教学、科研活动，就是为了使思政课更加独立、更加具体、更加专业。显性思政教学方式更加直接，目标更加具体，内容更加明确，在全国范围使用统一的教材，对每一门课程进行集体备课，讲授的内容更加可把握、可操作、可复制、可监督、可评估，由此形成了高校思想政治课程的统一模式和“一盘棋”思想。

课程思政则与此不同，属于典型的隐性思政。在专业课程中从事带有思政内容的教育教学，不能像传统的思政课那样去做，而应该遵循专业课程自身的教学内容、教育手段、教育方式等方面的规律特点，不能盲目地比附、灌输思政内容[5]。结合专业特点来立德树人，把专业知识讲清楚、讲到位，让学生学有所思、学有所悟、学有所得，这就是专业课程教学的基本任务与核心目标。不能弃专业教学而不顾，以思想政治课程的内容来取代专业课程的教学，也不能按照思政课的教学方法来传授专业知识。因此，“课程思政”与“思政课程”不是相互包含、相互替代或升级的关系，而是“求同存异”的关系。这里最大的“同”就是“同行同向”，在基本目标上的高度一致，最终都是为了立德树人；这里的“异”就是学科差异，在教学方式和教育手段上存在着较为明显的区别。

1.3 从意识形态到立德树人的转换

思政课程的基本属性是意识形态性，它所要宣讲的是国家的主流意识形态，讲述的是中国共产党的发展历程、执政纲领、路线方针、制度体系等，所要树立的是社会主义核心价值观，所要坚持和贯彻的是习近平新时代中国特色社会主义思想。在这些总的“强纲领”之下，每个人都可以去实现和追求自己的梦想，每一个人都是追梦人，从而汇聚起实现中华民族伟大复兴的中国梦的磅礴力量。意识形态性是一个政治问题，是任何人都必须坚持的基本政治立场，要求每个人自觉提高政治站位。

“课程思政”在专业课程的范围之内构建每一个专业的职业道德精神体系，将社会主义核心价值观融入每一个专业的课程建设内容之中。大学里开设的每一个专业都意味着一个专门的职业领域，都是需要走向社会的一个专业活动群体，而每一个职业群体的素质究竟如何，一方面取决于其专业能力之大小；另一方面取决于其职业道德水平的高低。因此，从立德树人的视野来培养大学生的道德能力，在新时代具有相当重要的意义。

2 医学伦理学的“课程思政”模式

医学伦理学是一门实践应用性很强的医学人文课程，其主要的内容和使命职责就是培养医学生的职业道德品质和素养，帮助他们分析和解决医疗实践活动中可能产生的各种具体伦理问题[6]。由此看来，立德树人是医学伦理学这门课程的最基本、最鲜明的特色，即始终将培养一个有正义感、道德感、使命感和责任感的医生放在其首要位置。在这个意义上，医学伦理学似乎天然地带有某种“思政”的品质与特点，二者之间好像有某种亲缘性的关系。基于这种理解，不少医学伦理学专业教师也开始探索医学伦理学的“课程思政”教育模式，以寻求更加广阔的立德树人空间与更加丰富的实践经验。对于医学伦理学课程而言，如何将它开成有特色、有内容的新模式，是值得探索的时代课题。

2.1 指导论

所谓指导论，是用一种思想或理念来指导另外一种课程建设活动。这里存在着指导与被指导的关系，即被指导的显然是医学伦理学的课程教学活动，而居于指导地位的究竟是什么呢？是思政课程吗？显然不是，思政课程包含了多门课程，在学科性质上与其他专业课不同，不存在指导与被指导的关系。这里居于主导、指导地位的是思想政治课的核心思想与灵魂，更明确具体地说是马克思主义哲学的基本思想，包括辩证唯物主义、历史唯物主义、科学社会主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想，这些才是思想政治课的核心内容与灵魂。用这些思想来统领和指导各个学科的建设与发展，体现的是社会主义国家的办学特色，体现的是我们国家要培养什么人、怎样培养人的根本性问题[7]。

按照马克思主义哲学的思想来指导医学伦理学课程教学，将产生什么结果？事实上，自从在高等医学院校开设医学伦理学课程以来，这门课程一直贯穿的都是这种基本哲学思想。特别是在医德教育之中，我们始终坚持的是社会主义的医德原则，始终把立德树人作为教育的根本任务，始终贯穿的是全心全意为人民服务的基本宗旨，以此来教育和培养学生的职业道德素质，将他们培养成社会主义卫生事业的优秀接班人[8]。我们的指导思想从未改变，只是随着时代的变迁、社会的发展、医学的发展趋势对相关的教学内容进行了适度的调整。比如，随着基因编辑技术的发展，我们增加了基因编辑的伦理问题研究等章节内容，以体现与时俱进的鲜明时代特色。

2.2 融合论

融合论意味着将一个事物A融入另外一个事物B之中，它体现的是有机结合的思想，而不是单纯机械地拼接与组合。两个彼此独立的事物要实现有机融合，必须在某些方面具有共通的亲缘性特点，缺少一些共通或共同的东西是无法实现融合的，只能做一些强行的嫁接，这显然不是我们想要的“课程思政”模式。

那么，医学伦理学与思政课程如何实现有机融合呢？是将思政课程的内容灌输到医学伦理学的课程教学之中吗？还是仅仅将思政课程的主题、主旨或核心思想灌输进去呢？或者是按照思政课的教学模式来重构医学伦理学的教学呢？无论如何，思想政治课程有着具体的教学内容和任务，这些内容任务与医学伦理学的内容任务存在着显著的学科差异性，如果将思政课的内容强行灌入医学伦理学的课程之中，势必会改变医学伦理学的课程性质，从而模糊了医学伦理学的基本使命与价值，最终的结果是用思政课程取代了医学伦理学课程，这种方式显然是不可取的。很多学校在探索“课前三分钟”的课程思政模式，形成了一些有益的经验，但是，“课前三分钟”仍然只是属于“粘贴”式的融合，用三分钟的时间讲授思政内容，然后进入到专业课的教学，这存在着明显的“断裂”痕迹，属于“两张皮”式的机械结合，没有体现融合的实质。真正好的做法，应该是寻找医学伦理学与思想政治课程的最大共同点，在这个共同点上“做文章”，做“好文章”。

2.3 加强论

加强论意味着将一个事物的某部分内容或功能予以增强。就医学伦理学而言，加强论模式意味着要突出加强它的以德树人特色，着重于培养医学生的职业精神和道德品质，也就是我们常说的医德范畴[9]。毫无疑问，医学伦理学的最重要职责之一就是培养和提高医生的医德水平，而医学生作为即将走向医生职业岗位的后备力量，必然要经历医学伦理学的专业学科训练，帮助他们在未来的工作岗位上树立良好的职业道德形象，打下良好的职业道德基础，为他们扣好人生的第一粒扣子。如果医学生没有建立正确的职业价值观、道德观、人生观，那么势必会影响到其日后的工作，给整个医生职业队伍造成不好的后果。

总而言之，在这三种可能的模式中，指导论和加强论是较为可取、可行的方式，而融合论无法在理论和实践上解决到底谁融合谁的问题，一旦融合不好就会有生搬硬套的嫌疑。坚持指导论，意味着始终坚持马克思主义的基本原理和基本立场，坚持社会主义社会立德树人的办学方向。坚持加强论，意味着医学伦理学课程中关于职业道德和职业精神的方面在实践中进一步巩固和完善，无论是医学生对于伦理问题的识别能力、分析能力、解决能力都要着重培养[10]。

3 医学伦理学“课程思政”的实践探索

“课程思政”虽然是一个新概念，但其内容并不新鲜。在未有“课程思政”模式之前，我们对于高校思想政治工作重要性的强调是体现在各个方面的，其中包括专业课程的教学。例如，我们在医学伦理学等课程中贯彻社会主义核心价值观，都属于“课程思政”的范畴。近年来，不少医学伦理学课程的专业教师进行了课程思政的教学探索，积累了较为丰富的经验。就已有的“课程思政”研究成果来看，要想将这种新的研究、教学与实践活动发展好、探索好，必须注意几个方面的问题。

3.1 在内容上要避免教条主义的陷阱

一切理论课程的学习都害怕教条主义，反对教条主义是马克思主义哲学最鲜明的立场。将某些理论看成是一成不变的模式，尊奉为不可动摇、不可更改的僵死教条，不仅不利于理论本身的发展，而且不利于人们以变化发展的眼光来认识和改造世界。“课程思政”理念的出发点是好的，但是不能将医学伦理学这门专业性很强的课程打造成、改造成一门新的思政课。比如高校中有不少从事医学伦理学工作的教师是教授马列思政课出身的(例如讲授思想道德修养与法律基础)，这些教师通常也被划分在马克思主义学院，这种教师队伍上的先天不足很容易导致教学上存在一定的偏差，甚至很容易将医学伦理学上成另一种版本的思政课。这种方式不仅扼杀了医学伦理学的独立发展空间，而且在根本上没有重视医学伦理的独特地位与功能。将医学伦理学从教条化的思政课中解放出来，是我们首先需要反思与解决的问题。

3.2 在实践上要避免形式主义的弊端

“课程思政”不是一个空洞的口号，而是要进行具体的教学实践活动。然而，在实践的操作过程中，对于这样一种新的东西很有可能返回到形式主义的老路上去。我们一方面要坚持的是医学伦理学自身的课程特色，遵循医学伦理学学科的发展内容与基本规律；另外一方面还要贯彻意识形态性的思政观念或内容，如何将这两者统一起来，不仅存在理论上的难度，而且在实践上较难操作。如果强硬地按照某种单一的模式去推广、执行，势必会产生新的形式主义，以一种走过场、应付式的方式来完成所谓的“政治任务”。这种结局不仅伤害了教师从事专业教学的热情和积极性，而且非常不利于学生构建专业化的知识体系。面对这种两难式的困境，我们必须首先抛弃形式主义的条条框框，认真地回到医学伦理学的本来面目上来，在其本真的内容之中寻找新的立足点，探索新的实践方式。

3.3 在方法上要避免灌输说教的窠臼

改革开放四十多年来，医学伦理学学科建设与发展取得了显著的进步，在学术组织、学术期刊、学术著作、医学伦理规范性文件、课程教学与专业人才等方面产生了一些标志性的事件，成为医学伦理学发展的重要里程碑[11]。在医学伦理教学方面，我们不再是按照传统的医德学的框架来讲授，教材的编撰也紧跟时代发展步伐，密切关注生物医学前沿技术的伦理问题，重点向学生阐述伦理知识、分析伦理问题、提出伦理解决思路和方案，在学术层面提供伦理原则和规范性文本[12]。可以说，医学伦理学越来越凸显出其专业性的特点，意识形态的色彩渐渐淡化，一些基本的价值观念取得了共识。在这种发展趋势与格局下，如果单纯地从思想政治角度来强化它、框定它，势必会重新回到理论灌输和道德说教的陈旧轨道上。实践证明，医学伦理学的教学与研究是靠理性的分析和道德情操的培育，重构伦理道德的知识框架，分析道德判断和道德推理背后的基本逻辑，做到以理服人、以情化人，而不是站在思政课的角度来进行枯燥的理论灌输。特别是要抛弃“让课程上出思政味”“促使课程思政化”的错误做法，正确的做法应该是“润物细无声”，注重对案例的分析和讲解，注重分析临床实践中的伦理问题，在具体的情景之中培养学生的真实道德感，做到以情感人、以文化人。

3.4 在评价上要避免指标单一的问题

任何学科的教学活动都存在一个评价问题，这种评价应该是全面、客观、科学的。当医学伦理学作为一门“课程思政”来讲授时，在教学督导和评价中就产生了究竟该如何评价该门课程的问题。我们究竟是按照思政课程的标准来评价它，还是按照医学伦理专业课的角度来评价它，毋庸置疑，在评价中不能陷入单一方面的指标，否则不能正确评估教学过程与结果。正确合理的做法似乎应该是两种评价都要合理兼顾，并且以医学伦理的专业知识评价占主导地位，而思想政治评价只占一定部分的比例。

总之，医学伦理学的课程思政建设要着眼于课程本身的专业特色，在此基础上打造全方位的立德树人目标体系。当然，医学伦理学的“课程思政”模式还处于不断探索之中，相关的实践经验还不够成熟，无论是在理论上还是在实践上都有值得研究和不断改进的地方。