大学生碎片化阅读的现状及特征分析

赵冰琰,施德胜,徐静

（1.宁波工程学院 人文与艺术学院,浙江 宁波315211；2.宁波工程学院 理学院,浙江 宁波315211）

0 引言

中国新闻出版研究院发布的第十七次全国国民阅读调查表明，2019年我国成年国民数字化阅读方式（网络碎片化阅读、手机阅读、电子阅读器阅读、Pad阅读等）的接触率为79.3%，较2018年上升了3.1个百分点。[1]可见，利用手机等智能终端进行阅读已成为国民阅读最重要的形式之一。同时，数字化阅读的出现也带来了一种新的阅读形式——碎片化阅读。

“碎片化阅读”这一概念最早出现在林凌主编的《网络传播媒体导论》[2]一书中，她从网民阅读特点上提出了这是一种肤浅的阅读。后施秀芳[3]、吴海珍[4]从阅读媒介与内容出发，段志兵[5]、陈庆凯[6]从阅读时间出发，均提出较片面的概念。王波岚在《碎片化阅读对中学生文学鉴赏能力形成的影响研究》[7]首次对碎片化阅读进行了较全面的概括，将其在阅读客体、阅读时间、阅读载体、阅读主体四个方面的表现做了阐述。综上研究，我们将“碎片化阅读”定义为：碎片化阅读是一种与传统纸质的系统性阅读相对应的阅读模式，主要通过手机等智能终端进行阅读，具有内容的非系统性、时间的零碎性、空间的变动不居等特点。

已有调查显示，在数字化阅读的成年人群分布中，18岁至29岁人群相对占比最多，达31.7%。[8]大学生作为数字化阅读青年人群的重要组成部分，同时也正处于汲取知识的重要阶段。但因碎片化阅读内容的非系统性，可能会影响大学生认知深度的发展，因此大学生碎片化阅读的情况值得关注。目前关于大学生碎片化阅读的研究，主要以陈述问题及推理思辨为主[9]，缺乏具有一定规模的调查研究，对大学生碎片化阅读的基本情况及其差异、主观认知情况缺乏必要的探讨。

基于此，本研究以浙江省在校大学生为研究对象，主要就大学生新媒体阅读的内容、时间、地点的阅读情况与大学生对碎片化阅读的主观认知情况，分析大学生碎片化阅读的特征，以期更好地认识和改进大学生碎片化阅读行为。

1 调查对象基本情况与数据处理方法

调查对象的基本回收情况：在性别方面，男生占比50.13%（187人），女生占比49.87%（186人）；在大学所在地方面，杭州市与宁波市占较大比重，杭州市占比37.00%（137人），宁波市占比34.05%（127人）；在来源方面，农村占比47.99%（179人），城市占比52.01%（194人）；在学校类别方面，985/211/双一流高校占比17.16%（64人），普通本科院校占比54.14%（202人），职业类高等院校占比28.70%（107人）；在年级方面，大一占比11.26%（42人），大二占比30.56%（114人），大三占比39.68%（148人），大四占比16.09%（60人），大五占比2.41%（9人）；在专业方面，哲学、经济学、法学占比8.58%（32人），教育学、管理学占比17.70%（66人），文学、历史学占比21.98%（82人），理学、工学占比25.20%（94人），农学、医学占比20.11%（75人），艺术学占比6.43%（24人），在问卷中我们将哲学、经济学、法学，教育学、管理学，文学、历史学和艺术学统称为文科类专业，占比54.69%（204人），将理学、工学，农学、医学统称为理科类专业，占比45.31%（169人）。

数据分析方法：卡方检验是面向多选题和基础单选题的差异分析，独立T检验是面向一方为二分基础变量，另一方为有序单选题，单因素方差分析是面向一方为非二分基础变量，另一方为有序单选题。运用卡方检验结合交叉分析，独立T检验和单因素方差分析和相关分析，来得出不同性别、大学所在地、学校类型、专业类型、来源、年级的大学生的碎片化程度的差异性，以及对碎片化阅读的认可程度的相关性。

2 碎片化阅读现状

2.1 阅读内容存在差异

大学生碎片化阅读的内容往往杂乱无章、不成体系。将大学生碎片化阅读内容与不同维度进行卡方检验，从性别方面来看，卡方值χ2=2.577，自由度df=4，显著差异性P=0.631＞0.050；从大学所在地层面，卡方值χ2=45.516，自由度df=40，显著差异性P=0.253＞0.050，说明不同性别和不同大学所在地的大学生碎片化阅读内容上不存在显著差异；在大学类型层面，卡方值χ2=17.751，自由度df=8，显著差异性P=0.023＜0.050；在年级层面，卡方值χ2=14.991，自由度df=16，显著差异性P=0.525＞0.050，说明不同学校类型的大学生碎片化阅读内容方面存在显著差异，具体表现为985/211/双一流高校的大学生碎片化阅读各个内容的比例都比较平均，普通本科院校的大学生碎片化阅读更偏向于新闻、评论信息，而职业类高等院校的大学生碎片化阅读更偏向于新闻、评论信息和娱乐、休闲信息。而不同年级的大学生碎片化阅读内容方面不存在显著差异，在学生来源层面，卡方值χ2=1.340，自由度df=4，显著差异性P=0.855＞0.050；在专业类型层面看，卡方值χ2=12.597，自由度df=20，显著差异性P=0.894＞0.050，说明不同来源、专业类型的大学生碎片化阅读内容上不存在显著差异，见表1。

表1 浙江省大学生碎片化阅读内容与学校类型、年级交叉分析表

2.2 阅读时间存在差异

大学生连续碎片化阅读的时间普遍不到一小时，且阅读时间有增长趋势，从少量多次到多量多次。

将大学生碎片化阅读时长与其他二分基础变量进行独立样本T检验，多分类变量(＞=3)进行单因素方差分析。在大学生碎片化阅读时长分布中，经过独立样本T检验：性别的显著值P=0.370＞0.010，说明大学生碎片化阅读时长与性别不存在显著性差异；学生来源的显著值P=0.028＜0.050，说明大学生碎片化阅读时长与学生来源存在显著的差异，具体表现为城市大学生显著高于农村大学生，见表2。

经过单因素方差分析：大学所在地整体检验的F值为1.540，显著差异性P=0.123＞0.050，说明大学所在地与大学生碎片化阅读时长不存在显著的差异；专业类型整体检验的F值为1.838，显著差异性P=0.105＞0.050，说明专业类型与大学生碎片化阅读时长不存在显著的差异；学校类型整体检验的F值为8.124，显著差异性P=0.000＜0.010，说明学校类型与大学生碎片化阅读时长存在显著的差异性，同时经过多重比较发现，985/211/双一流高校的大学生碎片化阅读时间和普通本科大学生的显著差异性P=0.000＜0.010，存在显著差异，在阅读时长1小时以上，985/211/双一流高校的大学生所占比例相对于普通本科高校的大学生要大。985/211/双一流高校与职业高等院校的显著差异性P=0.005＜0.010，存在显著差异，而985/211/双一流高校的大学生碎片化阅读时间比职业类高等院校大学生碎片化阅读时间高，而普通本科院校和职业类高等院校的显著差异性P=0.963＞0.050，两者不存在显著差异性。即985/211/双一流高校的大学生阅读时长会比普通本科院校和职业类高等院校大学生阅读时长要高，普通本科院校和职业类高等院校大学生的阅读时长并不存在差异性；年级的整体检验的F值为0.552，显著差异p=0.698＞0.050，说明年级与大学生碎片化阅读时长不存在显著的差异性。

表2 不同学生来源、专业类别的大学生碎片化阅读时间差异分析

2.3 阅读地点存在差异

大学生碎片化阅读的地点侧重其便捷性，可以是任何一地，没有特殊的限制，因而可以是固定，也可以是移动的。

将大学生碎片化阅读地点与不同维度进行卡方检验，得到表3，从性别方面来看，卡方值χ2=8.988，自由度df=4，显著差异P=0.061＞0.050；从大学所在城市层面，卡方值χ2=100.162，自由度df=40，显著差异P=0.000＜0.050，说明不同性别大学生碎片化阅读地点上不存在显著差异，但不同大学所在地的大学生碎片化阅读地点存在显著性差异，具体表现为：杭州、宁波、金华和绍兴的大学生经常或总是在各个阅读地点阅读，湖州、台州、衢州和丽水的大学生在该四个地方阅读的频次主要为一般或偶尔，温州和嘉兴的大学生经常在各个地点阅读。在大学类型层面，卡方值χ2=19.796，自由度df=8，显著差异P=0.011＜0.050；在年级层面，卡方值χ2=93.142，自由度df=16，显著差异P=0.000＜0.050，说明浙江省不同学校类型、不同年级的大学生碎片化阅读地点存在显著差异，具体表现为985/211/双一流高校在各个阅读地点阅读的频次主要为经常和总是，普通本科院校和职业类高等院校在各个阅读地点的频次从“偶尔”到“总是”分布较为平均。大二在各个阅读地点碎片化阅读频次主要为一般，大一、大三和大四在各个阅读地点碎片化阅读的频次主要为经常或总是，大五在各个阅读地点的频次从“偶尔”到“总是”分布较为平均。在学生来源层面，卡方值χ2=46.918，自由度df=4，显著差异P=0.000＜0.050；在专业类型层面看，卡方值χ2=55.093，自由度df=20，显著差异P=0.000＜0.050，说明浙江省不同来源、专业类型的大学生碎片化阅读地点存在显著差异，具体表现为来自城市的大学生在各个阅读地点阅读的频次主要为一般，来自农村的大学生在各个阅读地点阅读的频次主要为经常和总是。文科类的大学生在教室、图书馆阅读的频次主要为一般、经常和总是，理科类的大学生在教室、图书馆阅读的频次主要为偶尔、一般、经常；文科类的大学生经常在宿舍、卧室阅读，理科类的大学生在宿舍、卧室阅读的频次在偶尔、一般、经常、总是等频次上比较平均；文科类的大学生经常在食堂、咖啡厅阅读，理科类的大学生在食堂、咖啡厅阅读的频次主要为一般；文科类的大学生在飞机等交通工具阅读的频次主要为一般、经常，理科类的大学生在飞机等交通工具阅读的频次主要为总是。综上，文科类的大学生在各个阅读地点都能够很好地阅读，理科类的大学生更多是在寝室和交通工具上阅读。

表3 浙江省大学生碎片化阅读地点与性别、大学所在地交叉分析表

3 主观认知情况

3.1 感知存在差异

将大学生碎片化阅读地点与不同维度进行卡方检验，从性别方面来看，卡方值χ2=14.857，自由度df=4，显著差异P=0.000 5＜0.050 0；从大学所在城市层面，卡方值χ2=127.725，自由度df=40，显著差异P=0.000＜0.050，说明不同性别、不同大学所在地的大学生碎片化阅读感知程度存在显著性差异，具体表现为：男生对于碎片化阅读影响身体健康、影响学习和影响思维主要持无影响态度，对影响情绪主要持较消极态度；女生对于碎片化阅读影响身体健康、影响情绪和影响学习主要持无影响态度，对影响思维方式主要持较消极态度。杭州的大学生主要持消极态度，宁波和温州和舟山的大学生主要持无影响态度，嘉兴和湖州的大学生主要持较积极态度，台州、绍兴和金华的大学生主要持较消极态度，丽水的大学生主要持积极态度，衢州的大学生各个态度比较平均。

大学类型层面，卡方值χ2=58.618，自由度df=8，显著差异P=0.000＜0.050；在年级层面，卡方值χ2=131.848，自由度df=16，显著差异P=0.000＜0.050，说明浙江省不同学校类型、不同年级的大学生碎片化阅读感知程度存在显著差异，具体表现为985/211/双一流高校大学生对于碎片化阅读感知程度主要持无影响和较消极态度，普通本科院校大学生对碎片化阅读感知程度主要持无影响态度，职业类院校大学生的碎片化阅读感知程度主要持消极态度；大一学生碎片化阅读感知程度各个态度相对平均，大二学生主要持无影响态度，大三学生对碎片化阅读感知程度主要持较消极、消极和无影响态度，大四学生主要持消极态度，大五学生主要持积极态度；

学生来源层面，卡方值χ2=69.440，自由度df=4，显著差异P=0.000＜0.050；在专业类型层面看，卡方值χ2=56.722，自由度df=20，显著差异P=0.000＜0.050，说明浙江省不同来源、专业类型的大学生碎片化阅读地点存在显著差异，具体表现为来自城市的大学生碎片化阅读感知程度主要持无影响态度，来自农村的大学生对于碎片化阅读感知程度主要持消极和无影响态度；文科类的大学生对碎片化阅读影响睡眠等身体健康主要持较消极和无影响态度，理科类中理工学的大学生对碎片化阅读影响睡眠等身体健康主要持无影响态度，理科类中农医学的大学生对各个态度相对平均；文科类的大学生对碎片化阅读影响情绪主要持较消极态度，理科类的大学生对碎片化阅读影响情绪主要持无影响态度；文科类和理科类的大学生对碎片化阅读影响学习都主要持无影响态度；文科类的大学生对碎片化阅读影响思维方式主要持无影响态度，理科类的大学生对碎片化阅读影响思维方式主要持较消极态度。

3.2 认可程度差异

从学校类型层面看，与零碎化阅读认可度显著性P=0.000＜0.010，Spearman相关系数为0.225，说明两变量之间存在显著的相关性，具体表现为大学生学校类型越高，他们对零碎化阅读的认可程度就越高。从年级层面看，与零碎化阅读认可度显著性P=0.000＜0.010，Spearman相关系数为0.190，说明两变量之间存在显著的相关性，具体表现为大学生年级越高，他们对零碎化阅读的认可程度就越高。

从对零碎化感知程度的影响身体健康层面看，与零碎化阅读认可度显著性P=0.000＜0.010，皮尔逊相关系数为0.235，说明两变量之间存在显著的相关性，具体表现为越不认为零碎化阅读会影响睡眠等身体健康的大学生，他们对零碎化阅读的认可程度就越高；认为影响情绪与对零碎化阅读认可程度的显著性P=0.000＜0.010，皮尔逊相关系数为0.388，说明两变量之间存在显著的相关性，具体表现为越不认为零碎化阅读会影响情绪的大学生，他们对零碎化阅读的认可程度就越高；认为影响学习与对零碎化阅读认可程度的显著性P=0.000＜0.01，皮尔逊相关系数为0.360，说明两变量之间存在显著的相关性，具体表现为越不认为零碎化阅读会影响学习的大学生，他们对零碎化阅读的认可程度就越高；认为零碎化阅读影响思维方式与对零碎化阅读认可程度的显著性P=0.000＜0.010，皮尔逊相关系数为0.342，说明两变量之间存在显著的相关性，具体表现为越不认为会零碎化阅读影响思维方式的大学生，他们对零碎化阅读的认可程度就越高。

4 结论

通过对浙江省大学生碎片化阅读行为与其对碎片化阅读的感知、认可总结分析，可得出以下结论：

（1）大学生群体基本上都有碎片化阅读的经历，但普遍表明大学生对碎片化阅读过度依赖，主要表现在：对于阅读内容缺少反思，容易忽视对信息内容深度的探索；在阅读时间上缺少把控，造成少量多次“沉浸式阅读”的假象，浪费时间；在阅读地点的选择上缺少限制，碎片化阅读蔓延至课堂，不利于大学生在课堂上学习专业知识。

（2）大学生碎片化阅读情况的差异性主要来源于学校类型与专业选择，985/211/双一流高校的大学生碎片化阅读内容涉猎范围广、阅读时间长，普通本科院校大学生与职业类高等院校大学生碎片化阅读范围较狭窄（偏向于知识性信息与娱乐化信息）、阅读时间短；文科类的大学生阅读地点分布较为广泛，理科类的大学生阅读地点较集中（地点多为寝室与交通工具）。

（3）大学生普遍对于碎片化阅读有较强认知，但认可程度较低，普遍认为碎片化阅读在大多数情况下，并不能给大学生带来有用信息，更多的只是起到休闲娱乐作用。大学生碎片化阅读主观认知情况的差异性主要来源于性别，男生认为碎片化阅读易带来消极情绪，女生认为碎片化阅读易带来消极的思维方式。