协作学习活动设计的困境与出路

何文涛 梁晨 庞兴 会路璐

[摘   要] 协作学习活动设计包含表层的信息空间设计和深层的知识空间设计两个层次。忽视协作学习的知识空间设计，只设计协作学习的信息空间，难以将协作学习动态限制在预期的范围之内。FC知识图表征的是问题解决的知识推理路径，可用来还原协作学习的知识空间变化。基于此，文章在协作学习概念模型的基础上，构建了以FC知识图为核心的协作学习活动设计技术。该技术通过目标分析、知识建模、知识组块划分、任务设计和一致性检查等各操作之间的强数据依赖关系来确保“目标—手段”的一致性，通过FC知识图及学习支架等设计来引导协作过程的交互动态，促使 “手段—结果”一致。为清楚呈现协作学习的哪些设计要素得到了落实或多余，有理有据地优化协作学习活动，可借助协作学习过程机制图从知识点范围的一致性、解决路径的一致性、任务序列的一致性、突发情况及其对策的一致性和持续时间的一致性五方面研究协作学习行动与协作学习方案的一致性。基于FC知识图设计协作学习活动和基于协作学习过程机制图研究协作学习行动与协作学习方案的一致性能确保“目标—手段—结果”一致，有望解决协作活动并不总能预期转成特定协作学习行为的困境，是协作学习设计的新出路。

[关键词] 协作学习; 活动任务; FC知识图; 学习过程机制图; 一致性

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、协作学习活动设计的困境

目前，有关协作学习的研究包括协作学习设计与交互分析两大方面[1]，其中协作学习的交互分析研究所占比重较大，协作学习设计研究所占比重较小，而科学的协作学习设计方法是获得良好协作学习过程的保证。为促进预期协作学习行为的发生，有学者通过研究角色分工来解决，如Kenneth Benne & Paul Sheats的小组成员职能研究[2]，沈映珊的CSCL角色分析与本体构建研究[3]等;也有学者通过研究学习者特征来解决，如严育的认知风格影响研究[4]，李慧的小组伙伴选择的影响因素研究[5]，Ming Lai & Nancy Law的学生知识结构与提问方式影响研究[6]等;而更多学者是通过研究技术监控手段来解决，如刘新福的PSIC子空间协作模型及其实现技术研究[7]，赵建华的智能协作学习系统构建[8]等。在协作学习实践中，我们也常看到小组角色分工后，只抛出一个简单协作任务，再施加一定的监控手段，有时便能取得良好的协作学习效果。这好像告诉我们协作学习并不需要什么复杂的设计，只需要有合适的协作任务和恰当的任务要求即可。其实不然，真实情况下的协作学习活动除了任务、角色、规则之外，并没有其他设计。这样协作学习的结果很大程度上取决于师生的临场发挥，并不是按照“设计”发生的。换言之，“协作学习不会因为创建了学习环境、规定了协作任务就必然如期发生”[9]，产生何种学习结果具有很大变数，而且难以为这种结果的取得找到合理的证据。

这是因为协作学习难以像课堂教学设计那样由教学设计者预设具体的师生交互行为以在总体上控制整个教学过程。在协作学习发生之前，人们其实并不清楚师生在协作过程中会发生哪些交互行为，协作学习方案对协作过程的约束力较小。面对这一真实情况，我们常通过设计一些可预知的如任务内容、角色分工、任务要求、交往规则、成果呈现形式与评价规则、学习支架等“静态”要素，将现场可能发生的师生动态交互行为限制在利于达成学习目标的学习行为范围之内。但通过设计协作学习的这些静态要素并不能限定动态的协作学习交互过程，而且也难以判断哪些设计要素得到了落实[10]。加之，现有的协作学习设计知识多是情景性知识[11]，无法解决“如何确保协作学习设计的‘目标—手段一致性？”和“如何确保协作学习的所有设计要素都是必要的且能够落实？”两个基本问题，难以突破协作学习设计的困境，即设计出来的协作学习方案并不总能预期转化为达成学习目标的协作学习交互行为。

而面对协作学习，我们也常遇到一些问题，如组员的协作过程与协作活动在多大程度上保持一致？在哪些方面存在不一致，这些不一致的地方如何通过教学设计技术来克服？这些问题的解决对完善协作学习设计技术具有很大的帮助。因此，突破协作学习设计的困境可从两方面着手：一是提出协作学习活动的概念模型，构建协作学习活动的设计技术，解决如何设计协作任务的基本问题，确保“目标—手段”的一致性;二是提供还原协作学习过程的科学工具，构建分析協作学习行为与协作学习方案一致性的方法，分析协作学习的设计缺陷，为协作学习方案的优化及协作学习过程的控制提供数据支撑。

二、 协作学习活动设计的出路

（一）协作学习活动的概念模型

教学设计理论大致可以分为经验性教学设计理论和技术性教学设计理论。经验性教学设计理论以教学模式为代表，属于情境性知识，不能为教案的设计与优化提供数据依据，而技术性教学设计的各个设计操作之间具有很强的数据依赖关系，教学方案的设计与优化过程有理有据。其中，LACID是目前发展较完善的技术性教学设计理论。LACID指出，“学习目标和活动任务之间具有直接联系，学习活动的其他成分则是为活动任务的开展服务的，聚焦活动任务及与活动任务相关的操作便能完成达成学习目标的教案设计”[12]。

协作学习不同于一般的教学活动，我们无法像设计普通教案那样预设协作学习过程中学生的具体行为序列。以往的协作学习活动多从信息空间进行设计，如任务呈现（任务信息、方法信息及相关媒体材料）、协作过程（角色设置、任务分工、群组加工过程、交往规则）、成果呈现（呈现形式、成果评价规则）、过程支架（动力维护）等方面。但仅从这些信息空间设计协作学习无法确保协作过程能按预先设计的发生，协作学习过程中的动态交互还需要通过某些可控的、可预知的信息来加以引导限制，本研究以活动任务的FC知识图[13]这一要素实现此功能。因为FC知识图既包含协作学习活动所蕴含的所有知识点，又包含协作学习任务解决的具体路径，是协作学习的知识空间信息。知识点和问题解决路径的相对稳定性可确保活动任务的FC知识图能够被预知。基于以上分析，为更好地处理协作学习活动的各个设计要素之间的关系，增加协作学习设计的确定性，保证 “目标—手段”的一致性，本文参照LACID理论，提出了协作学习活动的概念模型，如图1所示。

协作学习活动包括学习目标、活动任务、任务呈现、协作过程、成果呈现、过程支架等要素。其中，活动任务包括协作任务及该协作任务的解决路径，任务呈现包括任务信息、相关材料、方法信息，协作过程包括角色分工、交往规则，成果呈现包括呈现形式、评价规则，过程支架是协作学习过程的动力系统，为组员提供认知上的引导。在概念模型中，一个协作学习活动可由一个或多个协作任务组成，而协作任务与学习目标直接关联，任务呈现等要素则是为保证活动任务的开展而进行的设计，只要完成协作任务便能达成对应的学习目标，协作任务的设计是协作学习设计的核心。

（二）协作学习活动的设计技术

依据协作学习活动的概念模型，设计协作活动时，应首先把协作活动划分为与学习目标相对应的多个协作任务，然后聚焦各个协作任务的设计，根据协作任务的知识推理路径确定协作任务的正常开展所需相关材料、角色分工、交往规则、成果呈现方式、评价规则、动力系统等内容，最后把协作任务按照特定序列组合成协作活动即可，设计流程如图2所示，分为分析、任务设计和活动生成三阶段。

1. 分析阶段

分析阶段包括学习者分析、学习目标分析、教学内容分析和知识组块划分五方面内容。

（1）学习者分析

学习者分析旨在获取学生的基本个性特征。学生模型[12]是描述学生基本个性特征的框架，可用来分析学习者特征。但并非所有的学习者个性特征要素都具有设计上的分辨力，教学设计只需关注具有设计分辨力的个性特征要素。其中，学习者的知识与技能起点、智力发展阶段和认知风格是需要重点考虑的内容。

（2）学习目标分析

学习目标分析需将学习者应学的新知识及知识点应达到的认知水平清晰地描述出来，在此方面，知识技能领域的二维目标分类可资借鉴。二维目标分类中，横轴表示的是知识类型，分为符号名称（SM）、事实范例（FC）、概念（CN）、过程步骤（PS）、原理（PF）、格式（FM）和认知策略（CS）七类;纵轴表示的是操作类型，分为理解、记忆、运用三个认知操作水平，记忆水平和理解水平属于意义建构层次，运用水平属于能力生成层次[12]。然而，并不是所有的学习目标都适合采用协作学习来完成，只有概念类知识的理解水平、过程步骤类知识的运用水平和原理格式类知识的理解与应用水平的学习目标才适合设计协作学习[11]。

（3）学习内容分析

明晰学习目标和学习者特征后，设计者还应进行学习内容分析。学习内容分析需将教学素材所包含的目标知识点及其相关知识点之间的内在联系可视化呈现出来，为协作学习任务的设计提供依据。知识建模技术[13]是应用较为广泛的学习内容分析技术，能客观表征学科知识点之间的内在联系。按照知识建模操作规范对教学素材进行知识建模，即可完成协作学习素材的内容分析工作。学习内容分析的结果是得到一张涵盖协作学习所有知识点及其之间关系的知识建模图。

（4）知识组块划分

得到协作学习的知识建模图后，设计者还需要根据不同协作学习任务的知识组块特征进行知识组块划分。协作学习活动大致分为意义建构类活动和能力生成类活动两类。意义建构类协作学习一般是通过做实验或活动探究等方式揭示概念（CN）内涵或发现某种原理（PF），包括A、B、C三类协作任务，A-C类任务的含义及其知识组块特征见表1。教学设计者只需要在知识建模图中，按照表1所罗列的组块特征划分出若干个知识组块，并为这些知识组块确定任务类型，便完成了意义建构协作任务设计的核心操作。单独使用或排列组合A、B、C三类任务都可得到意义建构类协作学习活动。

而能力生成类协作学习则常表现为利用已经掌握的原理类知识（PF）、格式类知识（FM）或过程步骤类知识（PS）来解决较为复杂的疑难问题、设计具有一定难度的综合性作品、解释生活中遇到的复杂的自然（社会）现象，包括分析实例、创建实例、补充修改拓展实例和疑难问题解决四种协作任务。能力生成类任务虽与知识组块没有对应关系，但却依赖特定的FC知识，因为学生的能力生成是通过完成蕴含相关知识点的实例任务实现的。所以，能设计能力生成類协作任务的知识建模图必然包含多个FC知识的知识组块，而且知识组块较为复杂。

2. 任务设计

（1）确定教学情境与问题原型

完成内容分析后，还需根据意义建构类与能力生成类任务的知识组块特征确定需要设计的协作任务及其类型。选择恰当教学情境是设计意义建构协作任务的首要任务。意义建构协作任务的教学情境可从学习者现实生活所经历的事件中选取，然后对其进行加工简化，使其蕴含目标知识点及其他相关知识点。

能力生成类协作任务旨在培养学生的知识运用能力，而知识运用能力的培养是借助完成具体实例实现的，这种具体实例在知识建模图中表现为FC知识。因此，能力生成类协作任务的设计依赖丰富的FC知识。而教材上提供的 FC 知识却常常不够用，这就需要教学设计者自己去寻找或创造 FC知识。对于产品方案类和推理过程类FC知识，设计者可选择已有案例或自行创作，现象类FC知识也能在现实生活中收集，但对于问题类FC知识，重新设计难度较大，而问题类协作学习在教学实践应用最为广泛。为减少能力生成类协作任务的设计难度，可通过改造问题原型来创造新的协作任务。问题原型具有以下特征：①问题科学准确;②问题包含目标知识点、或与目标知识点有关联的其他知识点的运用;③问题包含的知识点数量及复杂度适中，有较大的问题设计和ADM[14]操作空间;④问题最好能作为连接目标知识和高级知识的桥梁[14]。如学科的知识逻辑清晰，对问题原型的知识网络图进行相关变换便能得出新的协作任务或任务系统。如学科知识点相对零散，可在起 “桥梁”作用的问题原型基础上展开新任务的设计，以弥补由于知识“断层”所造成的任务系统不完整。

（2）绘制FC知识图

教学情境和问题原型在性质上都属于FC知识。FC 知识蕴含着知识的运用，运用蕴含知识点解决问题的知识推理路径可用FC知识图进行可视化呈现。FC知识图是依据一定的规范将问题的初始状态、问题解决过程中运用的知识点、问题的解决路径及其终止状态以拓扑网络图的方式呈现出来，是对问题解决路径的客观表征。FC知识图的构成成分包括：①情境节点代表的是问题中的已知信息或中间推理过程信息，用平行四边形表示;②操作子代表解决问题所需的知识点，如原理类（PF）、过程步骤类（PS）等知识点，用矩形表示。FC知识图中情境节点之间用实心箭头连接，操作子与情境结点之间用空心箭头连接[14]。

绘制教学情境或问题原型的知识推理路径时，首先要分析问题的解决过程，利用情境线索，将每个步骤运用的知识点及知识点之间的关系整合成FC知识图，具体过程如下：①确定问题初始情境及所关联的概念结点（已知量）;②按照解题过程，绘制问题解决中出现的中间问题情境结点及所关联的概念结点;③在问题情境结点之间插入操作子结点;④尝试在概念结点之间用其他操作子结点建立联系，生成更多FC知识路径;⑤通过染色操作检查FC知识图的完备性，确保推理的准确性和逻辑的对应性[15]。

绘制出协作任务的初始FC知识图后，还应根据学习目标的需要，通过对初始FC知识图的生活情境主体、嵌套FC、概念与操作子结点、知识推理路径等成分的增加、删除、替换操作（即AMD操作）确定协作任务的终版FC知识图。通过AMD操作生成新的FC知识图，可从四方面着手：一是改变结论，包括减少路径（从推理路径中找出一个中间结论作为最终结论）和增加路径（将最终结论作为条件，使用公理、定理或推论推出下一步结论）两种方式;二是改变条件，即从问题原型的条件出发，将问题原型的条件当作中间结论，通过其他条件来得出这个中间结论;三是添加其他知识点，即在知识建模图中将已经运用到的知识点画出，构造出能应用其他知识点的题目;四是条件和结论倒置，条件和结论多具有一一对应关系，将某些条件和结论对换可形成新的问题[15]。另外，为增加学生交互，引导和限制协作过程的交互动态，还需在FC知识图上添加问题解决的误解点、混淆点、思维卡点和动力支架等内容，以辅助协作学习的其他成分设计。

（3）协作任务的其他成分设计

协作任务的FC知识图是设计协作任务的知识空间参照，但仅有表达任务解决过程的FC知识图还不能称之为协作任务，还需依据FC知识图为协作任务的顺利开展设计所需的具体要求、角色分工、交往规则、成果呈现方式与评价规则及学习支架等内容。

①描述协作任务的内容与要求。协作任务的内容表述是将FC知识图中的情境结点信息用自然语言清晰地描述出来。协作任务的书面表述应与学生的语言表达习惯保持一致，切勿出现语义歧义，否则会因学生理解题干难度的增加而带来不必要的协作学习混乱。另外，任务的高效开展离不开恰当的任务要求。任务要求需规定学生在协作过程中需要做哪些事，不能做哪些事，以此约束学生围绕协作主题展开讨论。

②确定角色分工与交往规则。协作学习分工不能只泛泛地规定组长、记录员、汇报者、操作者等角色，而是要根据实现协作任务知识推理路径的实际需要确定角色分工的具体内容，如协作学习任务需要对比同位概念之间的异同时，组员讨论过程中必然产生大量的生成性信息，这时就需要安排一个组员专门负责记录。组员角色分工的履行得益于和谐的人际关系，而和谐人际关系的建立依赖完善的交往规则。在交往规则中需要明确协作过程中期望与禁止出现的师生行为与交往态度、鼓励或奖励协作的规则、控制权分配、解决冲突与处理违规的措施等内容。

③确定成果呈现方式与评价规则。协作组的学习成果需以物化且清晰可见的方式呈现出来，如研究报告、实验报告、小组汇报单、作品展示、微视频或课件等形式。具体采用哪种成果呈现方式取决于协作学习的任务类型。在协作学习中，如果协作任务类型不一样，建议采用多种呈现方式展示学习成果。评价规则需包含学习成果的评价标准和学生协作的奖惩制度。实施评价时，只评价组员的具体表现和取得的学习结果，禁止评价学生的人格特征。

④设计学习过程支架。设计学习过程支架利于小组成员学习动力的维护。设计学习支架时，需关注协作过程中可能出现的停滞或迷惑点。这些迷惑点的定位可根据协作任务的FC知识图从知识点使用是否正确、推理逻辑有无偏差和题目理解是否到位三方面进行分析筛选。然后依据这些迷惑点设计学习支架：如由对知识点本身的认知不清或记忆混乱所致，则需设计帮助学生纠正知识认知偏差的支架;如由推理逻辑的偏差所致，可提示学生采用新的推理路径或给予纠正，若仍无进展，则需向其提供一个稍低难度的同质任务或其他激励策略作为学习支架;如由题目理解有误所致，则需提醒学生仔细读题，避免掉入陷阱[16]。描述学习支架时不能泛泛而谈，应给出FC知识图中相应推理环节中的已知情境信息，但不能告知答案。

（4）一致性检查与动力优化

协作学习的一致性检查主要检查“目标—手段”之间一致性，可从协作任务与子学习目标是否一致、任务类型和学习目标水平是否一致、任务目标之和是否等于总学习目标、所有任务包含的知识点个数是否等于知识建模图中的知识点个数等方面来考虑。除进行协作学习的一致性检查外，还需依据CASPER-POP-CRC动力模型[17]从自信、注意、满意、好伙伴、尊重、相关等12个要素优化协作任务的内容与要求、角色分工、交往规则、成果呈现方式、评价规则和学习支架的动力系统。

3. 活动生成

协作学习活动由协作任务组成，设计好的协作任务只需按照特定时序排列便可得到协作学习方案。為促进学生知识建构的顺利进行，协作任务时序应遵循先易后难、具体—抽象—具体的基本原则进行排放。协作任务的时序排列包括顺序结构、分支结构和循环结构三种形式[18]。按照不同时序结构排列的协作学习具有不同特征。顺序结构的协作学习，各协作任务之间具有很强的依赖关系，组员只能依次完成协作任务，同一时间组员的注意力都集中在一个协作任务上。提高组员间的交流质量和组员的合作技能对提高这类协作学习质量大有裨益。分支结构的协作学习的并列协作任务之间虽然不具有很强的互赖关系，但并列任务的完成有利于后继任务或整个协作活动的顺利进行。将小组成员再次分组，多线程开展并列协作任务，可大大提高协作学习效率。循环结构的协作学习中，存在协作任务之间的循环，循环后再进行后继协作任务。协作任务的循环并不是简单重复，而是为了让每个组员都体验一下这些任务。

（三）协作学习过程的分析技术

具有“目标—手段”一致性的协作学习方案是合理的，如仍不能获得良好的与之对应的协作学习行为，说明协作学习方案存在通过设计技术无法找到的缺陷。而协作学习方案的最大缺陷是手段与结果不能达成一致[10]。发现这些缺陷需要研究协作学习行动与协作学习方案之间的一致性。通过行动与方案的一致性研究，可清晰呈现协作学习方案的哪些设计要素得到了落实，对反思二者之间产生不一致的原因和协作学习方案进一步优化具有很大帮助。在此方面，教学行动与教学方案一致性的相关研究[19-20]可提供借鉴。而研究二者之间一致性的前提是需使用某种科学工具将协作过程和协作方案转换成同质事物，这个还原协作学习过程的工具我们称为协作学习过程机制图，可参考教学过程机制图[21]进行绘制。

1. 协作学习过程机制图

协作学习过程的环节机制图（如图3所示）与教学环节的机制图一样，同样包括三部分信息：一是环节的统计数据，包含各类行为统计、各组员发言次数、各环节持续时间等数据;二是环节的知识推理路径，表达的是学生的思维过程，用协作任务的FC知识图表示，有别于教学过程机制图的主题图;三是定性描述信息，包含该环节的过程描述、出现的突发情况与对策等信息。协作学习过程机制图的绘制包括五步：①将协作学习的实录视频转录成文本，并完成行为编码;②划分协作学习环节，一般情况下环节的个数与协作任务的数量相同;③绘制各环节协作任务的FC知识图;④统计协作环节的各类数据，并依据转录文本和FC知识图描述协作环节的基本过程;⑤将协作学习过程的环节机制图用箭头连接。

协作学习过程机制图从知识空间维度上还原了协作学习的大致过程，可呈现学习协作过程的知识推理路径。设计协作学习时我们无法预知协作过程中会出现哪些师生言行等表层信息，但协作学习是围绕知识推理路径所代表的知识空间展开的，知识空间具有很强的稳定性，能在一定程度上控制协作学习的动态交互过程。因此，协作学习行为与协作学习方案之间的一致性分析只能从知识空间维度上进行。

2. 协作学习行动与协作学习方案的一致性分析

许易提出从“知识点范围的一致性”“知识点激活量的一致性”“信息流序列的一致性”“知识焦点转移的一致性”研究教学行动与教学方案的一致性[22]，可为本研究提供参考。但这四项指标并不完全适用于协作学习，协作过程和协作方案分别用过程机制图还原后，可从以下方面分析二者间的一致性：

①知识点范围的一致性。环节机制图中，环节的知识推理路径上标有解决协作任务需要的所有知识点，通过与方案中协作任务涉及的知识点范围的一致性分析，可判断协作学习是否完全覆盖了协作方案中的知识点，并以此为依据探寻遗漏或超出方案知识点的原因，论证方案内容的选择是否合理。

②解决路径的一致性。通过分析方案和协作学习过程的推理路径的一致性，可清楚知道学生的解决路径和设计的推理路径是否存在差异，以此判断学生的解題过程是否正确或存在应想到却没有想到的其他路径，并思考如何通过改进学习支架来启发学生朝着正确方向思考或注意多解的情况，作为日后协作学习活动设计的激发点。对于意料之外的路径，我们无法预知，但可作为经验进行积累。

③任务序列的一致性。通过任务序列的一致性分析可搜集不同类型协作任务的时序排列规律，对优化协作任务的时序结构大有帮助。

④突发情况及其对策的一致性。通过分析方案与协作过程中突发情况及对策的一致性，设计者可看到协作中出现了哪些未预测到的突发情况，以便今后有针对性设计学习支架，减少此类突发事件的发生。

⑤持续时间的一致性。通过分析协作任务预估时间和实际持续时间的一致性，可辅助反思协作学习超出或少于预设时间的原因，为教师预设活动任务时间提供依据，便于教师从宏观上把控协作学习过程。

通过分析协作学习行动和协作学习方案的一致性，我们可清楚地知道协作学习的已设计要素是否得到落实或发生、那些未落实或未发生的设计要素是否有必要，有助于协作学习设计技术的完善。

三、结   语

协作学习活动设计包含表层信息空间设计和深层知识空间设计两个层次[10]。只设计 “静态”信息难以将协作学习的动态交互限制在一定的范围之内，设计出来的协作活动并不总能预期转化为达成学习目标的协作行为，至于哪些设计要素得到了落实我们也无从得知。根本原因在于忽视了协作学习的知识空间设计。FC知识图表征的是运用知识点解决问题的知识推理路径，可用来表达协作学习的知识空间变化路径。基于此，本文在协作学习概念模型的基础上，提出了以FC知识图为核心要素的协作学习活动设计技术。该技术通过学习目标分析、知识建模、知识组块划分、任务设计和一致性检查等各操作之间强数据依赖关系，可确保目标与手段一致;通过FC知识图及学习支架等设计要素，可有效限制协作过程的交互动态，促使协作学习过程按照事先设计好的方案发生，保证“手段—结果”之间的一致性。基于协作学习过程机制图研究协作学习行动与协作学习方案之间的一致性，能准确找到协作学习方案中未得到落实的设计要素及其原因，利于协作学习活动的有理有据地优化及协作学习过程的反思。因此，基于FC知识图设计协作学习活动和基于协作学习过程机制图研究协作学习行动与协作学习方案之间的一致性可确保“目标—手段—结果”的一致，是协作学习活动设计的新思路，有望解决协作学习活动设计的困境。

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