教学交互层次对大学生在线深度学习的影响研究

卢强

[摘   要] 教学交互及其质量决定着在线学习的发生与效果。为了了解教学交互层次与质量对疫情期间大学生在线深度学习的影响，研究在全面调查在线教学交互情况与深度学习现状的基础上，运用多元回归等方法对二者的相互影响关系进行深入分析。结果显示，教学交互虽得到重视与发展，但距理想状态还有较大提升空间;其次，深层教学交互对在线深度学习的影响显著高于浅层交互;第三，“学生与自我的交互”对在线深度学习的影响极其显著。

[关键词] 教学交互层次; 深度学习; 在线学习; 他者性

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、引   言

2020年初，疫情的蔓延使得全国大中小学不得不延期春季开学。于是，在线教学和居家学习作为一种应急之策迅速成为疫情期间国内教育教学的新常态。如何推动在线深度学习，提升在线教学质量，保证教学质量实质等效成为当前在线教与学亟待解决的核心问题。要实现在线教学与课堂教学在教学质量上实质等效，其关键在于如何实现教与学的再度整合[1]与完美统一。交互作为教学的重要组成部分[2]，联系着师、生、内容，统合着教与学。教学交互作为在线教学的关键因素[3]，影响甚至决定着在线教学的质量和效果[4]。当然，教学交互对教与学的影响不仅取决于交互的数量，更取决于交互的层次和质量[5]。为了系统地了解教学交互及其层次对在线深度学习的影响，本研究综合运用问卷调查和深度访谈的方法了解教学交互与在线深度学习现状，深入分析二者间的作用关系，进而探寻提升教学交互层次与质量的方法，以更好地推动在线教学实践，提高在线学习效果。

二、教学交互与在线深度学习的关系梳理

（一）在线深度学习及其测评

回望学习的探究史可知，人们对它的认识经历了“重视过程和结果”到“注重层次与水平”的转向。不论是认知主义，还是建构主义，抑或情境学习、文化历史发展理论，不过将学习看作个体与外界互动和心理获得的过程。随着学习研究的深入，人们愈来愈意识到层次与水平之于学习的重要意义。于是，马顿从信息获取与加工方式上将学习分为浅层学习和深度学习[6]，认为深度学习超越了对符号知识的重复与记忆，通过积极参与、综合分析、批判性思考等过程，获得对学习内容的超越性理解。后来人们把高阶思维引入进来，认为深度学习是一种超越符号记忆的，能促进学生学会理解，掌握“发现信息之间联系，探索现象之间因果，找出事物间逻辑关系，探得解决方法，得出有证据的结论”[7]的批判性思考和理解能力的学习，侧重迁移能力、创造能力、问题解决能力和合作能力的培养，在线深度学习亦然。同时，人们提出了包括“回忆/复述、技能/概念、战略思维和扩展思维”等层次的知识深度模型[8]、包括“认识领域、人际领域和自我领域”的深度学习兼容性框架[9]和基于布鲁姆认识目标理论的分类理论[10]等分析框架，形成了包括核心学业内容掌握、批判性思维与问题解决、有效沟通、写作能力等维度的综合性评价方法，编制了学习过程调查问卷[11]和深度学习量表[12]，为评价在线深度学习提供了分析和测评手段。

（二）教学交互及其对在线学习的影响

借助技术，在线教学跨越时空，联接师生，实现了更自由、灵活、多样的教与学，给人们带来了极大便利，然而也易使人们忽略“面对面交流”的优秀传统，致使在线学习者不得不在缺乏面授辅导、缺少学习过程精心安排和同伴支持的环境中独自奋战，以致他们经常感到孤独、无助和学习动机不高，甚至造成了高辍学率。交互作为教学的重要组成部分和核心要素[3]，是实现远程教与学再度整合的关键[13]。如何重拾教学交互，克服时空分离的间隔，促进教与学再度融合，实现“教是为了学的教，学是教引导下的有目标、有张弛、有效率的学”的理想状态一直是远程教育教学的不懈追求。早在1978年，西沃特提出了持续关心理论，指出为远程学习者提供持续的关心和支持是远程教与学再度统一的前提;霍姆伯格的有指导的教学会谈理论亦认为师生间的人际交流能增强学习动机，利于学习保持[14]。之后，穆尔在交互影响距离理论中将远程教学交互类型分为学习者与内容、与教师、与学习者三类，后又将其拓展到学生与界面、教师与内容等，逐渐形成了等效交互原理、网络学习交互框架、教学交互层次塔、在线学习交互层级框架[15]等理论，它们系统地阐释了交互的类型、关系与规律。相关实证研究亦显示：交互是影响在线教学效果与学习质量的关键潜在因素[16]，不仅表现为交互数量与质量之于学习的促进作用[17]，还表现为教师回复与学习反馈对学习成功与否的重要作用[18]和师生、生生间的交互对学习效果及满意度的显著影响[19]。

（三）教学交互层次分析模型与方法

教学交互影响着教与学的效果和质量，但真正起决定性关键作用的是教学交互的层次水平和质量，毕竟问候语、提示信息以及其他低层次交互并不能真正促成学习的发生。有关研究证实交互数量与学习成就不存在显著相关[20]，而只有提供高水平交互才可显著提高学习动机与成效[21]。学习表现更多取决于互动的层次水平和质量，而不是数量[5]。关于教学交互层次分析，已有网络学习交互框架、在线学习交互层次框架、教学交互理论模型[15]和教学交互层次塔等理論模型，这为我们分析远程学习中教学交互的层次与水平提供了理论依据。同时，人们还建构了教学交互层次的测评量表，如Kuo等编制了包括生生交互、师生交互两个维度15个题项的调查问卷[22]，Emtinan编制了包括生生交互、师生交互以及学生与内容交互三个维度18个题项的量表[23]， 以及陈丽关于社会性交互的调查[24]等，这为分析在线教学交互层次和水平提供了测评工具与方法。

三、研究过程

（一）研究问题与工具设计

由研究综述可知，关于教学交互、在线学习效果的研究已非常丰富，但将教学交互层次水平与深度学习联系起来的研究并不多。为此，本研究从量化研究与质性分析融合的视角，全面调研大学生教学交互情况与深度学习现状，深入剖析并揭示教学交互层次水平对在线深度学习的影响作用关系，以为高校在线教学设计提供理论依据，为高校教师改革在线教学提供策略指导。

1. 调查问卷的设计与编制

本研究从自变量（教学交互層次）和因变量（深度学习）两大维度运思、设计和编制调查问卷。其中，教学交互层次方面，依据教学交互层次塔等理论模型，并借鉴Kuo、Emtion、陈丽等研究者的问卷设计经验，将教学交互层次分为学生与内容（4个题项）、学生与教师（10个题项）、学生与学伴（10个题项）、学生与自我（4个题项）四个层面，同时进一步将各层面分为深层、浅层两种交互水平，以了解交互层次与水平对深度学习的影响效应。深度学习方面，依据知识深度模型、深度学习的兼容性框架等理论模型，借鉴Campbell & Cabrera、李玉斌等研究者的深度学习量表，从学习动机（3个题项）、学习投入（3个题项）、学习策略（6个题项）和学习结果（5个题项）等四个层面测评深度学习成效。问卷各题项均运用7级李克特量表递增计分，数值越大赞同度越高。

2. 质性访谈提纲的构思与敲定

教学交互、在线深度学习及其二者间的关系均极其复杂，若仅用问卷调查的方法，可能会忽视甚至遗漏很多有用的信息，难以作出全面、准确和科学的判断。为此，本研究还制定了质性访谈提纲，对参与在线教学的教师和学生进行深度访谈。其中，对教师的访谈涉及“是否设计了深度教学交互、具体是如何设计的、效果如何、后继实践会如何改进”等问题。对学生的访谈涉及“教师是否组织了问题解决、提问、辩论、同伴指导等形式的深层交互、过程有哪些、对学习是否有帮助”等问题，以深探教学交互层次与深度学习间的关系。

（二）研究数据的收集

本研究采用分层抽样与随机抽样相结合的方法，从东部、中部、西部多个省市的多所高校抽取疫情期间参与在线学习的大一至大三学生作为研究对象，采用问卷星，通过高校教师或辅导员转发给学生填写的方式进行调查。数据采集时间为6月1日至6月19日（各高校开展在线教学期间或之后）。本次调查共收回问卷1134份，剔除答卷时间小于100秒和无效问卷，得到有效问卷978份，问卷有效率为86.2%。同时，通过电话、网络视频等方式分地区、分高校深度访谈了部分教师和学生，收集了第一手质性访谈资料。

（三）问卷的信效度分析

信度度量着问卷的稳定性和一致性，使用最多的估计方法当属Cronbachs α值检验法。对问卷进行效度分析发现，总问卷的α值为0.971。同时，学生与内容、与教师、与学伴、与自我等教学交互子维度以及深度学习动机、学习投入、学习策略、学习结果等测量子维度的α值分别为0.864、0.904、0.938、0.912、0.764、0.830、0.849、0.861，均高于甚至远高于0.7，说明问卷具有较高的可信度。效度度量着问卷的准确性和有效性，一般包括内容效度与建构效度。本问卷各测量子维度的题项均参考、择用或修改自国内外已得到高度认可量表的相关题目，故而具有较高的内容效度。同时采用探索性因子分析法度量建构效度，分析显示问卷总体的KMO值0，971，卡方值为34597.927，且Sig值为0.000。同时各测量子维度KMO值均大于0.7，（分别为0.806、0.903、0.930、0.846、0.748、0.741、0.858、0.899），且在0.00上显著，说明问卷适合因素分析，有较好的信效度。

四、研究结果与分析

（一）教学交互与大学生在线深度学习的基本情况

为更好地描述和分析各维度的基本情况，对比维度间的差异，我们首先对各测量子维度进行了标准化处理（即将各个维度的总分除以题项数），得到大学生在线深度学习与教学交互基本情况描述分析表，具体见表1、表2。

就研究的因变量（在线深度学习）而言，大学生具有较强的在线深度学习动机，均值达到5.27，标准差为0.933。其中，85.5%的被访者认为学习是有价值、有意义的，愿意投入时间参与学习;74.1%的表示能在完成有困难的学习活动中获得满足;63.3%的表示研究问题令人兴奋。然而，令人吊诡的是，大部分学习者却不愿进行学习投入，学习策略运用得不够成熟，学习结果表现得亦不够理想，表现为三者的均值较低（分别为4.437、4.74、4.81）。对数据深度挖掘发现，仅有42.6%的被访者表示会课前预习准备、49.4%的表示能带着问题或目标进行学习、42.3%的表示会踊跃参与课堂发言。也就是说，仅有不足半数的学生能自觉参与学习，被动跟学现象较为严重。深度学习策略与学习结果表现亦不如人意。深度学习策略方面，获取信息（70.6%可做到）与价值判别（60.5%）策略上表现稍好，却仅有不足一半的学生能做到主动思考问题、分析问题、辨识问题。同时，分析、综合、问题解决、批判性思维、合作能力等深度学习结果层面表现得亦不如人意，仅有60%的被访者表示能做到。

（二）教学交互对大学生在线深度学习影响的回归分析

回归分析能非常有效地描述、解释或预测自变量对因变量的影响[25]。对数据进行多元回归分析发现不同形式的教学交互对大学生在线深度学习的影响存在显著差异（见表3），具体表现如下：第一，数据分析发现学生与教师、与自我的交互显著正向影响在线深度学习动机，这说明教师的正面反馈、及时引导、适时鼓励等外部条件有利于唤起、激发和强化学生的学习动机。同时与自我的交互则有利于学生从内部反思学习过程、校正学习预期，进而维持学习兴趣和求知欲望。第二，教学交互的各个维度均显著正向影响着在线深度学习投入和学习策略。回归分析显示，各教学交互维度对深度学习投入和学习策略均有着显著的预测力，尤其是与自我的交互，其对学习投入和学习策略的解释力高达28.9%和41.2%。这不仅印证了学习投入受师生交互、同伴合作等影响的研究论断[2：6]，还验证了学习策略同“与内容、教师、学伴的交互”等能给予学习指导、认知反馈、情感支持的外在因素显著相关，更受认知策略、元认知策略等内生力量的影响，毕竟只有在与自我的对话和反思中才可能抑制原有的不理想策略，完善甚至产生新的策略[27]。第三，学生与教师、与学伴以及与自我的交互显著正向影响着在线深度学习结果。回归分析表明除了与内容的交互对深度学习结果的影响不够显著外，其他三者均对学习结果存在显著的正向影响（见表3）。与内容的交互之所以影响不够显著，可能因为疫情期间的在线教学是以在线资源、教材、教师在线直播等混合形式开展的，教材、在线直播讲解以及其他形式的交互分担了在线学习对在线资源和内容的依赖。

（三）教学交互层次对大学生在线深度学习影响的差异性分析

从交互的层次水平上检验发现不同层次的教学交互对大学生在线深度学习的影响存在显著差异（见表4）。首先，深层教学交互与浅层教学交互对在线深度学习的影响存在明显的差别。回归分析显示，相比浅层教学交互，深层教学交互对在线深度学习存在显著正向影响的维度多，且影响标准化回归系数β较大，说明其对在线深度学习具有更大的解释力。

其次，相比浅层教学交互，绝大多数深层教学交互显著正向影响着在线深度学习，亦有个别维度例外。其一表现为与内容的深层交互对学习动机的影响不显著，细思可知由于疫情暴发突然，高校教师对在线教学的准备没有想象的那样充分，故而在学生与内容深度交互设计中未重点考虑激发动机问题。其二表现为与学伴的深层交互不仅未能正向影响学习动机，还令人惊诧地呈现负向作用，细究原因，可能是因为新课学习中，学生的同质性较为严重，不利于生生间深层交互的发生，以至于本能激发学习动机的交流互动，竟成了干扰学生个体沉思与探究的阻碍因素。

第三，不论深层还是浅层的学生与自我的交互均显著正向影响着在线深度学习，这证实了在个体与环境互动和反思中实现心智获得的独立学习之于在线学习的重要性的论断。深度学习需要学习个体的积极参与、持续付出与心智投入。与自我的交互作为促进个体自省、自知、自治的有效方法和手段，不仅有利于学生在与自我的交互中认清目标，校准方向，激发动机，还有利于学生在与自我的交互中掌控情绪，稳定动机，督促投入，进而促进学生自觉地审视学习过程，省思得失，改进学习方式方法，并将自身的知识、经验、观念与当下的现象、认识、理解联系起来，实现个体知识的建构、观念的转变、技能的提升和思维的精进。

五、研究结论与讨论

（一）结论

本研究基于对疫情期间在线教学的问卷调查和深度访谈，系统分析了教学交互层次对在线深度学习的影响，得出以下结论。

第一，教学交互总体上得到了重视和发展，但还存在较大提升空间。数据分析显示，浅层教学交互虽稍好于深层教学交互，但二者均不够理想，多数教学交互维度与层次的交互频次不高、程度较低，还有很多需要提高和改善的地方。通过深度访谈得知，一方面疫情突发，绝大多数课程匆匆上线，交互设计不足;另一方面，教学团队不够健全，教师个体精力有限，学习反馈与指导相对不足;再一方面，为我的互惠式交互思维促逼着教学交互沦落为浅层的信息传递，甚至走向死寂。正如访谈中多位学生表示的“若总在解答，会主动结束交流”“毕竟这种交流对我来说没有多大益处”。

第二，教学交互总体上促进了大学生在线深度学习，但在维度和层次上表现出差异。总的来说，深层教学交互对深度学习的影响作用显著高于浅层交互，说明深层教学交互有利于激活学习动机，分享学习策略，促进学习投入。然而，当前在线教学中不仅缺少能促进整合信息、推动意义建构的深度内容交互，还缺少能促进深度交流、实现思想碰撞的深层人际交互。正如多数被访教师坦言：提问、讨论、留言等仍是主要的交互方式;高比例的被访学生也表示在线学习中通常运用的在线留言、讨论区等与他人联系，很少进行在线协作。

第三，学生与自我的交互对在线深度学习凸显出引人注目的重要影响作用。已有研究表明反思与深度学习显著正相关[28]。与自我的交互作为一种反思行为，促逼着学习个体与自我乃至精神深处进行持续的协商、对话与交流，进而调节学习者的情绪与动机，调整认知策略与方法，修正学习计划与过程，实现认识与理解的重建。正如访谈中多数学生提到“借助反思，我避免了犯同样的错误”“让我明了了后继学习目标、任务和差距”“让我对知识理解得更透彻”。

（二）建议

面对教学交互功能未彰、作用未显的现状，可从以下几方面改善教学交互。

1. 重视交互创设，建立学生互动发展空间

教学交互及其质量在很大程度上影响甚至决定着在线学习的效果。因此，首先要重视内容交互尤其是深层内容交互设计。与内容的交互是学生获取信息、形成理解、建立认识、改变认知结构乃至心智的先决条件，亦是激发学习兴趣、形成学习动机、引起学习投入的基本前提。故而在学习内容设计与资源开发中，除了考虑基础交互，要更加重视能催生新知、启人心智的深层交互活动设计，营造一种人与内容对话、交谈甚至辩论的思维活动，以建立其能促进深度学习的高层次、高质量、高效果的教学交互。其次，要创设深层人际交互，即合理利用技术工具和手段，科学运用问题解决、协作、辩论等策略創设学生与他者的深层交流活动，借助“质疑、回复释疑、再质疑、再回复释疑”的交流互动弥补在线学习固有的临场感不足和社会化不够等问题，进而激发动机、激励投入、促进学习。第三，要加强教学交互引导。在线教学交互异常复杂，不仅类型多，还可能存在等效交互原理所指出的某一高水平交互（如人机交互）替代其他交互（如人际交互）的现象，可能存在交互偏离、交互不持续的现象，甚至可能存在交互失范现象（如争吵替代辩论），因此只有发挥教师对教学交互尤其深度教学交互的监督、引导和适时干预作用，建立学生与他者的互动发展空间，确保交互保质保量地进行。

2. 重构自我交互，创建学生自省内化空间

古语云：“学贵有疑”。“疑”者，觉悟之机，精进之径。我们只有不断对自身的经历、经验进行自反、自察与自省，才可能有所得，有所长。相关研究也证明反思等与自我的交互活动有利于深度学习的发生[29]，故而非常有必要加强在线学习的自我交互设计。首先，要建立自我交互活动空间。与自我的交互是一种对自我的观念、思维、知识、学习过程等的重审、洞察与再认。只有将其内嵌到教与学中，才可能自然发生，故而在设计中，要探寻新知与旧识、新景与旧境、理论与现实的联系，创设能引起学生“疑”的情境，提出能诱发学生“问”的难题，设置能让学生感到“惑”的迷思，置学生于交互空间，引导学生体会和觉悟学习之中的疑、难、惑，促使学生在自反中自省，在自省中自知、自觉，进而取得一番长进。其次，要重建自我交互行为规范。若说交互活动空间是预备外部环境，那么交互行为规范则为了生成行为自觉，具体实践可依据反思理论框架[30]实施，即引导学生定期进行描述性协作、描述性反思、对话性反思、批判性反思等形式的反思行为，建立与自我交互的新规范。

3. 重建他者意识，形成交互持续发生保障

调研可知互惠式人际交互易将人与人之间的沟通交流隐式转化为利益的对等交换，落入交互唯我、为我的渊薮，陷入无意义的浅层，以至于“若无益处则主动撤出”的现象数见不鲜。何以超越？列维纳斯的他者性理论“拆除了‘自我与‘他人之间的墙壁与藩篱，把‘自我的存在及其生存意义与‘他人内在地关联在一起，使‘爱他人与‘爱自己结合为一个不可分割的整体”[31]，认识到人的“自身”之所以是自身，是以“他者”为根本前提与基本条件的，并因着人人为他的“为他性”责任伦理关系显现出来。依此认识和理解教学交互，首先应培养教学交互的“为他”意识。在组织在线教与学时，可通过组织学习小组，建构学习圈，形成在线教学交互圈组文化，不仅让学生意识到自身生活在与“他者”组成的圈组中，还让学生认识到只有在与“他者”的交互中才可能建立起对知识的理解;同时，建立“交互”激励机制，鼓励为他的交互行为，体悟“为他”的交互行动即为我，形成他的意识和价值取向;其次，培养教学交互的“为他”责任，构建一种非同一、不对称、充满无限责任的、为他的教学交互关系。为他的伦理责任在本质上是一种充满爱和关心的关系，“唯有爱才能发出对他者的了解”[32]，唯有关心才能对他者表现出同情态度，表现出担心、同情与怜悯[33]，才能跨越自利的心理，无私地注意他者，关爱他者，为他者服务，在为他的交往中发展自我、成就自我。因此，在组织在线教学交互中，要求教师、学生等参与主体在进行交互时能倾听他者、注意他者，进而做到急他所急、为他所需、行他所求的自觉回应。

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