生活美学推动“五育融合”之学理基础与实践路径

摘要： “五育融合”是新时代教育改革与发展的重大命题与必要之举，但存在的现实难题是： “五育”之间难以整全与平衡，难以开展有效的价值性评价，难以建构终身教育之体系。生活美学作为具有哲学品格的美学范式与实践品格的生活方式，以其与教育之间的同构性，通过建构公共生活以弥合“五育”间的割裂与失衡，以美好生活指标解“五育融合”评价之难，注重教育之主体间性与他者性解终身教育之难，能够实现推动“五育融合”之目标。

关键词：生活美学; “五育融合”;难题;学理基础;实践路径

中图分类号：G434

文献标识码：A

新时代以来，教育被置于“国之大计、党之大计”这一前所未有的重要位置，为了实现人民所期待的“美好生活”与中华民族伟大复兴，党和政府出台了一系列政策推动新时代教育体制改革、提升教育质量。这些政策的核心是“构建德智体美劳全面培养的教育体系”“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，内容与举措包括加强体育、美育、劳动教育，提高义务教育质量、推进普通高中育人方式改革、深化教育评价改革、深化教师队伍建设改革等。其中， “五育融合”是核心。当前，关于“五育融合”的理论研究与实践探索均处于起步阶段，仍然存在许多实践性问题与理论困境。本文拟针对“五育融合”中存在的实践性难题，有针对性地引人生活美学这一概念与实践范式，就如何解决“五育融合”实践难题做一些探索。

一、“五育融合”存在的实践性难题

探索“五育融合”的实践性难题，须从“五育融合”的内涵谈起。关于这一内涵，目前学界虽无定论，但已有几个典型观点。如宁本涛认为“五育融合”是一种“教育價值观、教育创新思维方式、教育实践新范式”[1];李政涛认为“五育融合”是一种“育人假设”、一种“育人实践”、一种“育人理念”、一种“育人思维”和一种“育人能力”[2];刘登珲认为“五育融合”是“依照特定的逻辑，从目标、内容、实施等层面出发把未分化的教育要素纳入教育教学当中或把已经分化的教育要素联结为一个有机整体，进而促进儿童德、智、体、美、劳全面、整体发展的过程”[3]。这些研究为当前深入“五育融合”的丰富内涵提供了不同视角，为“五育融合”的具体实施举措提供了思路，同时也启发了笔者回归思考教育与生活之关系视角来探索“五育融合”存在的实践性难题。

（一）整全与平衡之难

笔者认为， “五育融合”是遵循生活美学之规律，以全人为目标实施完全之终身教育，其核心是“完全实施”的教育，具有完整性与平衡性。然而，目前教育之现状却是失衡且割裂的。一方面，当代教育中出现的“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”导致了“片面发展”“片面育人”，远离了“全面发展” “全面育人”这一教育宗旨[4]。这一现象的长期存在，造成了基础教育“唯分数”，高中教育“唯升学”、高等教育“唯文凭”的不良困局，形成了教育的趋利性、高质量人才特别是创新性人才的缺乏以及社会发展的制约。另一方面，长期割裂的“五育”使教育作为一种公共生活与现实生活完全割裂，德育不接地气、欠缺亲和力，智育重知识轻素养，体育与美育或成为“点缀”，或走向商业职业道路，劳动教育更是无足轻重。智育、德育自成体系，成为教育之“显学”，体、美、劳在综合教育中常以“附属品”呈现，反而造成了教育内部力量的相互弥散与消解。因而，整全与平衡是“五育融合”之实践难题之一。

（二）价值性评价之难

《基础教育课程改革纲要》中指出，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三个维度是国家课程标准对学生的基本要求[5]。从这三个维度可以看出，课程评价无法用简单的量化指标来完成，而教育活动涉及教学、研究、管理等各个环节与多重要素，更是难以用统一的标准或量化的指标来进行评判，从宏观方面来看，我国现行的教育评价“法律依据薄弱、管理体系有待完善、对教育多样性重视不够、评价数量繁多、实质性评价不足、结果使用功利化突出、存在伦理问题”[6]，已无法适应新时代的发展与人的发展要求;具体来看，目前的教育评价多采用量化型指标，而德育、美育以及劳动教育则更为倾向质性评价，智育与体育中也存在许多质性要素，其价值性很难简单以量化指标来完成，因而这也成为制约“五育融合”的突出难题。

（三）终身学习之难

2020年9月，习近平总书记在教育文化卫生体育领域专家代表座谈会上的讲话中指出：要完善全民终身学习推进机制，构建方式更加灵活、资源更加丰富、学习更加便捷的终身学习体系[7]。终身学习体系的构建是为了“优化同新发展格局相适应的教育结构、学科专业结构、人才培养结构”，使“五育”能够突破教育时间、教育空间、教育主体的限制，打破传统的教育模式、教育理念与教育内容，以适应新时代、新格局的新要求。然而，终身教育体系中的各要素皆是动态发展的，不仅要随着人的一生具体状况的变化、发展而不断进行动态调整，同时构成教育生态的“人、心、环境”三要素之间的协调统一也在不断发生改变，这些都为“五育融合”带来了难度。

二、生活美学作为“五育融合”之路径范式

生活与教育之关系是教育理论与实践无法回避的关键话题。这一话题在新时代教育改革中再次成为热点。十九大报告中辩证地指出了人、教育与美好生活三者之间的辩证关系，即“有质量的教育”能够培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，实现人民对美好生活的向往。不言而喻，这一逻辑理路的起点是“有质量的教育”，终点是“全面发展的人”以及“美好生活”。要顺利实现这一逻辑理路，以生活美学这一既具哲学品格的美学范式又具实践品格的生活方式来推动“五育融合”，不失为一种有益的尝试。

（一）生活美学的多维意蕴

学界一般认为，20世纪以来西方美学界出现的“日常生活审美化”与“审美日常生活化”是生活美学作为美学观念的源头。其主旨一方面指向艺术与日常生活边界的模糊，另一方向指向美学超越艺术问题，重构新的审美方式。周宪、陶东风、刘悦笛等国内学者结合中国的现实赋予了这一概念以崭新而具有中国特色的内涵，如刘悦笛指出，我们所谓的生活美学是“一种回到生活世界的‘本体论美学，它所持的是崭新的‘审美观 ‘生活观 ‘艺术观 ‘环境观和‘哲学观”[8]。这一生活美学范式在我国有着悠久而深厚的传统，无论是注重礼乐相济的儒家生活美学，倡导自然无为的道家生活美学，关注个体生命与感性的禅宗生活美学，抑或朱光潜等现代学者在接受西方美学思想时对审美的改造，以及当代学者结合中国社会现实境遇对审美的理解，都指向既美又善的存续方式：人、自然、社会三者间的和谐圆融。“人”是“知、情、意”合一的人，是科学、美感、伦理合一的人，是与自然、社会密不可分的人，是在现实生活中生生不息的人，只有这样的人，才能实现既美又善的生活、实现自然与社会的和谐。因而，生活美学不仅是一种倡导“回归生活”的美学范式，而且是一种更广阔意义上的存续方式，在这一存续方式中，人人按照美的规律来创造，创造的过程既包含公共生活遵循，又凸显个人审美旨趣;既注重过程与表现，又注重发展与结果;既关注主体，又关怀他者。生活美学所具有的这些特质，成为破解“五育融合”难题的有效路径。

（二）建构“公共生活”弥合“五育”割裂与失衡

失衡割裂的“五育”培养的是不完整的人，或片面、或功利、或残缺，其主要缘由是对于人的“生活”以及“生活”对人的要求的认知不足。亚里士多德曾指出，人不仅过着个体的、私人的生活，同时也过着公共的、政治的生活[9]。从教育的本质来看，教育即是一种“公共生活”，在这一公共生活中，人既是“个体人”，又是“公共人”。人在教育公共生活中既要保持作为个体的人的特性，又要遵循公共生活原则，养成公共生活品格。用费孝通先生的话概括即“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”，这一要求与生活美学不谋而合。在生活与实践中， “人也按照美的规律来建造”，如针对当前教育中独尊智育而忽略道德教育，由此导致学术道德失范、公共生活领域中的伦理道德与家庭美德缺失，生活美学即从个体修身养性着手，以“德之美”统筹个人品德、社会公德、职业道德和家庭美德，个人品德、家庭美德属于个人领域，为职业道德、社会公德的形成打下基础，社会公德、职业道德分别为公共社会以及具体职业领域的公共生活准则，反之又会促成个人品德与家庭美德的完善。再以劳动教育为例，当前劳动教育的缺失使青少年中出现了“不珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动”的现象，导致勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神式微，生活美学则通过体验劳动之美、感受实践之乐以及创新之趣，在劳动中创造美好生活。

生活美学又如何弥合“五育”割裂？其主旨是人人按照美的规律来创造。按照李政涛指出的“某‘育融合”范式，即以美育為切入点，通过在美育中发现“五育”、渗透“五育”、落实“五育”、在“五育”中认识美育、把握美育、实现美育，达成“五育”的全面渗透与贯通[10]。以美育为引领，实现“以美育人、以美化人、以美培元”。美国著名教育家霍华德·加德纳提出了多元智能理论，他不承认审美力的独立存在，认为七种智能的每一种都能导向艺术思维;同时他认为学校教育从来都是将艺术教育（美育）放在十分突出位置，是十分重要的内容，而且，加德纳也反对将美育仅仅看作是一种技巧和概念的掌握，而是一种特殊的对待世界的方式与态度[11]。事实证明，如果仅仅将美育看作一种技巧，则会将美育窄化为技术性的艺术教育，从而再次导致美育与其他各育之间的割裂。若将美育看作是一种特殊的对待世界的方法和态度，则不仅能够为智育以及德育提供丰富的内容与鲜活的形式，而且能够提供一种无形的动力。体育与美育的融合机制主要从“身心一元”的哲学观出发寻找理论与现实依据，两者的融合能够更好地锻炼人的意志，促进团体合作意识与集体主义精神。劳动教育与美育的融合则主要遵循“劳动创造美”的理论，无论是“以美育劳”还是“以劳育美”，都离不开个体生活与公共生活中的创造。总之，以生活美学建构公共生活，能够弥合“五育”的割裂与失衡。

（三）以“美好生活”指标解“五育融合”评价之难

教育评价是“五育融合”的指挥棒，决定着“五育融合”的程度与效度。然而， “近年来受到实证主义和技术理性思潮的影响，大学教育评价已经进入到—个以数据为中心，追求量化的极致表达的新阶段，可以说量化评价模式无论在广度，还是在深度上已经深刻形塑了大学心态和认知”[12]。这一被舒尔曼称为“技术统治的世界观”使教育的质量发展陷入了困境，解决的根本方法就是要改变“过度量化”以及质性评价的模糊性。生活美学倡导“美好生活”，以“好的生活”量化指标与“美的生活”质性评价相融，有利于促进“五育融合”并科学评价融合质量。斯宾塞指出：教育为未来生活做准备。这一准备必然包含物质的与精神的两个方面，谋生的技能、掌握的技术、解决问题的方法、健康的体魄等为未来生活做好物质性的准备，而人格品行、心理素质、审美素养、劳动精神等则为未来生活提供精神性储备。好的生活即好的教育，从这一视角而言，生活中所需要的各种物质性技能皆可成为量化指标，使“五育”发展能够一一对应。如在疫情期间，具备一定的信息知识与信息分析与运用能力，能够用信息化手段有效解决自己和家人的衣食消费需求以及求医问诊等需求，并有效辨析疫情信息来源的真伪与价值，即能够体现“好的生活”与“好的教育”之间的辩证关系：好的生活来自于德智体美劳的融合教育。

生活中的精神性要求成就了“美的生活”，“美的生活”需要“美的教育”，这一“美的教育”不仅指“五育”中的“美育”，而是涵括“五育”而指向“五育”发展的质性指标。例如，美的生活中需要诸多“精神”，如爱国精神、创新精神、工匠精神等，精神的教育则更为注重“过程性”养成以及“五育”之间的相辅相成，如爱国精神可以通过思想政治教育来培养，又可以通过具体教学“课程思政”而实现，同时还可以通过审美教育、体育来激发。这些软性要求宜采用“美的生活”标准来评价，即通过“以何为美”的界定、“何以为美”的追问、 “如何创美”的实践等指标的设定，将过程性评价与结果性呈现进行综合考量，使“五育”在思想与实践中真正实现融通。

（四）注重教育之主体间性以及他者性解“五育融合”终身教育之难

终身教育即生活教育。这一教育理念与模式在我国呈现出诸多新的发展特点，如“在资源配置上，从教室走向生活，更为强调学习者的需求以及学习与生活的统一;在教育目标上从个体知识获得向分散式合作知识分享转移，注重促进跨学科的终身教育合作;在教育功能上促进教育各个方面、各项内容和各发展阶段以及各个关头之间的有机联系等”[13]。这些新特点要求我们更为注重教育的主体间性与他者性。教育的主体间性和他者性是对教育中割裂的、唯我独尊的教育现象或教育要素的修正与完善，主体间性更为注重教育者与受教者、教育者之间的平等性与契约性，但主体间性“忽视了他人与自我的绝对差异性……一味强调对称性的关系而导致教育性的衰微甚至师生关系的平衡”[14]，为了弥补这一缺陷，在教育中我们更应关注他者性。他者性教育“试图通过重新理解自我，重新阐述人与人之间的关系，构建一种以对他者的责任为核心的伦理关系”[15]。这一理论颠覆了传统的“要我学”或功利的“我要学”的教育模式，而将“我要学” “终身学”内化成为一种自我的存在意义与人生的终极追求。同时，他者性带来了教育主体的自我超越性，使教育主体注重差异与多元，成为更为包容与友善的主体，这样的主体能够更为开放地接受带有任何含有“他者”意味的内容或形式，如其他教育主体、教学内容与教学方式，从而使教育行为与教育活动变得更加丰富而充盈。

生活美学是一种典型的主体间性美学，这一美学是以“我们”而非“我”为本位的美学，注重人与人之间的关系，而主体间性美学因与生活世界相关，因而也就是“生活世界美学”[16]。同时，生活美学也关注他者性，通过非主体性的强调肯定审美的主体间性。这一范式启发我们在“五育融合”中，通过对较为弱化的美育、体育、劳动教育的关注，从而更好地构建德、智、体、美、劳“五育”之间的关系。同时也启发我们在终身教育体系中，摒弃家庭教育、社会教育“非主体”地位的陈旧观念，切实建构起学校教育、家庭教育与社会教育三者之间的有机联系。

三、生活美学何以可能与如何可能推动“五育融合”

在探讨了生活美学如何破解“五育融合”之现实难题后，再回到何以可能的学理阐释，看似本末倒置，却也不失为有益的学术追问。究其根本，生活美学与教育的同构性使其成为融合“五育”的良好媒介。这一同构性起源于美学与教育之间的关系。檀传宝先生倡导“美学是未来的教育学”，不仅是因为“人类生活实践最终、最高的境界，都与美、审美有内在联系……美学能够给教育带来的灵魂性启示不仅仅是某些审美技巧的应用，而是教育活动应有的主体自由精神的修复”[17]。因而.教育主体按照美的规律来实施教育活动，在教育活动中倡导“教育之美”，即“强调提炼、升华教育真、善内容中的美，强调教育的真、善向教育的美转化，强调整个教育的审美性、审美化”[18]，从而使教育客体在感知、体验、践行真善美的过程中达成合规律性与合目的性的统一。这一“教育之美”充满了生活美学意蕴。首先，教育的主体主动践行美的标准，无论从主体形象到语言、授课技巧甚至人格都应是美的;其次，教育的内容、形式、过程与结构都应充满着美的建构、探索与体验;再次，教育的情境充满了美的意蕴，这一情境，既包括校园自然环境，又包括人文环境;第四，教育的客体是饱含着对美的追索热情的受教育者，其成长的终极目标是“全面而完善的人”。从这一层面而言，美学与教育学的同构促成了生活美学与“五育融合”之间的紧密联系。

“美的追索”使生活美学得以联结“五育”，在解决“五育”内部割裂、质量评价、时空限制“三难”问题上也具有了融合与贯通的理论基石，在具体的实践中，也已有一些教育研究者与教育工作者做过许多有益的探索。如檀传宝以“德育美学观”对德育过程进行的审美化改造，朱小曼以“情感之美”对教育环境开展的治理，鲁洁、冯建军以认知幸福、体验幸福、创造幸福之举引导道德教育建构幸福、美好生活……当前，随着时代的进步、终身教育理念的倡导、网络等新技术对教育空间与时间的突破， “五育融合”也已走出了校园，在更广阔的社会视域下走向高质量。基于这一视角，笔者认为生活美学应从内外两方面推动“五育融合”：在教育内部，当前最为重要的是努力传播公共价值，建构美好教育生活;在教育外部，要在全社会开展文化治理，营造美好教育生态。

（一）传播公共价值，建构美好教育生活

公共价值是“五育”共同承载的精神内质，其教育或实施的效果决定着美好生活建设达到的程度。因而，将公共价值作为教育之核心，是推动“五育融合”的必要举措。袁祖社指出，公共价值与美好生活在内在旨趣上是相互因应、有机统一的。一方面，人类美好生活的追求与实践，一定是受合理价值观念所引导的;另一方面，马克思哲学所要确立和实现的最核心的理念在于，人在归根结底的意义上是一种公共性存在[19]。因而，要实现美好生活，必然要遵守与传播“合理价值观念”，这一具有公共性的合理价值观念，便是社会主义核心价值观。以社会主义核心价值观推动学校教育生活的审美建构，需要师生共同建构良序公共空间与公共生活，教师与学生互相尊重、教学相长、互相启发，教师以实际行动重塑美好师德，言行一致给学生以良好影响，启发学生参与教育、鼓励创新，学生则应主动关心和参与公共事务，主动建立美好和谐的朋辈关系。南京航空航天大学马克思主义学院教师徐川开设微信公众号“南航徐川”，一年之间答复学生关心的问题十万余条，成为“拯救你迷茫的青春”的“川哥”、用故事讲道理的“校园大V”，他的成功经验便是摈弃枯燥说教、 “把有意义的事情说得有意思”，用生动形式传递社会主义核心价值观，如制作一分钟视频、撰写“节日谈”等，在文化素质教育选修课上以亲身经历与诙谐语言谈信仰、说信念，使社会主义核心价值观在审美享受中得到传播与认同。

传播社会主义核心价值观实现教育生活审美建构的另一良好渠道是“课程思政”。课程思政以社会主义核心价值观这一国家的、民族的公共价值串联起整个教学过程，成为“五育融合”的有效载体。在课程思政理念下，上海大学改革通识课《大国方略》，引入校内外多学科有深厚学术造诣的专家、党政领导等，围绕一个共同知乎体，各自从不同角度加以阐述，形成不同学科话语内容的化合反应。如围绕“一带一路”主题，邀请经济学、历史学、政治学、国际关系学、教育学、艺术学等多学科背景的师资共同参与教学，促使学生既把握了“一带一路”的历史脉络、现状及未来走向，又通过认知与情感的互相促进，从而增强了为“一带一路”做奉献的神圣使命感[20]。这样的课程，如同“3D电影”一般，不仅为师生的教育生活带来了视听觉的感官享受，而且使师生们充分感知教育的崇高感、价值感等审美享受，成为生活美学融贯“五育”的典型范本。

（二）开展文化治理，建设美好教育生态

文化是生活方式的公共表达，也是教育生态的灵魂，生活方式与文化发展的质量决定着教育生态的好坏。 “五育”割裂的现状是教育不良生态的表现，追根究底是由于商业功利与狭隘市井文化的影响。因而，当前开展文化治理，净化与美化教育生态，为“五育融合”清除机制障碍，是实现人的全面培养的必要之举。生活美学要求对文化开展审美治理，建构教育的审美文化，将“美”的理念融入到德、智、体、美、劳各育之中。所谓审美治理，即“将审美和艺术作为一种智性活动，织入‘治理隐秘而精妙的机制之中，它并非完全被自上而下的正式制度规制，而只是‘编织一”[21]。从这一概念人手，应从三个方面来开展文化的审美治理：一是凸显公共价值在治理中的重要价值，这一点上文已经论述;二是文化治理主體要将生活美学标准作为内在行动标准;三是建构和培育良好的治理文化。近期因“首届中国美学经济论坛暨县域美学经济发展经验研讨会”而走红的河南修武县，以“美学经济”促使教育进行反思：当今教育应培养什么样的人？当前， “美”在政治、经济、文化和生态建设中占据怎样的位置，又如何系统实践？ “修武经验”给出了答案：培养既懂经济、又懂美学，既有理论功力、又善实践操作的全面发展的人才是当今教育的根本任务。为此，修武县委县政府作为文化治理主体，始终将“美”作为内在动力，开设美育课堂、打造乡村系列美学小建筑，举办系列美学活动，与高校、科研院所等结成美学联盟……将“美丽”真正变成了“美力”。这一现实版生活美学的践行，为修武的文化环境与教育生态打下了良好的基础，也对“五育融合”培养模式提出了现实需求。

以生活美学推动“五育融合”还应充分观照现实，利用有效契机开展融合教育，以现实需求反观教育、反思教育、改革教育。如2020年发生的全球新冠肺炎疫情使所有学生滞留在家，教育部下发了“停课不停学”，因此大中小学都开始了线上教学。专家指出，疫情期间的“五育”应当“把疫情当课程，把社会当课堂”，这一时期涌现出很多现实的鲜活的优秀人物、典型案例，为扎实开展深入、生动的爱国主义教育，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人提供了鲜活的教材[22]。抗疫期间倍受关注的优秀人物，他们所具有的深厚的爱国情怀、扎实的专业技术知识、临危不惧的心理素养、攻克新病毒的创新能力，无一不成为“全面发展的人”的典型范本，促使我们从他们身上、从现实生活中寻找“五育融合”的实施路径与培养模式。诚然，生活美学与“五育融合”之辩证关系的理论证成与实践探索仍有许多问题未能阐释清晰，特别是生活美学原则如何在课程建设、教学改革等教育的微观具象层面进行实践操作，本文并未能够深入。但教育的问题即是社会的问题，更是关涉生活的问题，将“五育融合”问题置于社会背景与生活洪流中来，无疑拓展了探索的空间与思考的广度。

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作者简介：

李骏：副研究员，博士，硕士生导师，研究方向为审美教育、教育哲学。