高三复习中的结构化思维培养

摘 要 做题、讲题、考试占据了高三师生大量的时间和精力。多年以来，试题虽然千变万化，学生暴露出的问题却异常一致且稳定。笔者認为，如审题不清、信息不全和逻辑混乱等问题，都能够通过有效的结构化思维培养得到改善。本文以具体试题为例，将“结构化”这一思维工具运用于解题指导、帮助学生进行有序思考和条理分析的操作及实践。

关键词 高三复习，结构化，解题指导

中图分类号 G63文献标识码 A文章编号 0457-6241（2021）05-0056-07

高三复习中，如何指导学生高效答题是一个老生常谈的话题。在多年的教研工作中，笔者多次做高考或全区统考质量分析时发现，学生在答题中的问题从高一到高三几乎没有例外地都是审题不清、信息不全、知识不准、逻辑混乱等。这个困局如何破解？笔者在过去两年中，尝试以培养“结构化”思维作为突破口进行解题，在交流或讲座中，师生大都觉得颇受启发。

结构化思维，平时老师和学生可能都有所了解，但目前缺少系统性学科化的实践成果。结构化解题，是结构化思维指导下的实践尝试，因此，笔者试以具体试题为例，将结构化的实践思路整理如下，期待得到同行专家们的不吝赐教。

一、能“分”会“析”，准确审题

（一）拆分要点，明确目标

任何历史事物，都是由若干因素构成的结构化整体，拆分要点，针对此进行结构化分析，有助于更好地把握问题的本质和指向。结构化分析要遵循MECE（Mutually Exclusive，Collectively Exhaustive）原则，即不重复、不遗漏。

历史学科常用的分类法有：二分法、过程法和要素法。“二分法”通常体现在要求分析影响或进行评价时，能够进行辩证分析。“过程法”的应用场景经常关乎“兴衰”“历程”“演变”等历史的演进与变迁。例如，分析明清时期西学东渐的特点，可围绕“西学东渐”即西方学术传入中国的过程，就可从主体（谁传）、内容（传什么）、对象（传给谁）、过程（传得如何）、结果（传播影响）等角度进行思考。“要素法”则更常见。所谓“要素”是指构成事物的必要因素。比如：概括唐代商业发展的表现。其中“商业”即可拆分成商人、商品、商路、市场、货币等要素。具体到实践（试题）中，要素法受材料情境影响较大，因而灵活度更高，如某题要求“结合材料，概括南京临时政府教育改革的特点”。根据题目给出的改革法令的规定，可从改革的三种情况进行分析：废（原有现无）、立（原无现有）、变（原有现变）。同样的设问，如果材料有所调整，或许也可以从改革者、改革内容、改革手段等要素进行拆解。这些方法在后文中还会结合具体试题展开论述。

在思维训练过程中，设问的指向性很重要，实则关注的是材料的过程和要素等信息，就设问进行结构化拆分，有助于更好地把握问题指向和实质。对于设问中的动词，如概括、比较、评析、论证等，日常教学中讲得较多，对其指向的把握也较为明晰，不再赘述。值得一提的是，对设问中结合材料情境的“新词汇”的分析。例如，2015年北京卷37题第2问，要求学生阅读材料，分析英语发展成语言的“日不落帝国”的历史原因。那么，语言的“日不落帝国”指什么？本问的材料为：16世纪，英语主要是英格兰人的语言。到18世纪中后期，英语已扩展到英国的殖民地，并在国际商贸活动中广泛使用。二战后，英语逐渐超越其他语言，成为科教领域和众多国际组织的通用语言，被称为语言的“日不落帝国”。结合材料可知，其含义为英语的使用地域广（从英格兰到英国的殖民地）、领域多（从国际商贸到科教、国际组织）。如此，这个问题就相当于：为何英语的使用地域广、领域多？联系所学知识，“地域广”主要与英国殖民、工业革命、世界市场有关;“领域多”则与美国霸权、国际组织、全球化等有关。从当年的阅卷情况来看，有为数不少的学生漏答了美国的相关内容，丢掉了一半分数实在可惜。如果能认真审题、分析到位，大概率可以减少失分。

（二）弱化题型，紧扣要求

在复习中，不少老师会进行“题型”的专项训练，在讲解试题时往往先将其归于某类题型，回顾相应的答题方法，再将其套用到该试题。不能说这一方法不好，对一些基础薄弱的学生来说有一定效果。但这一做法带来的弊端也不容小觑，它容易造成学生思维的僵化，不能具体问题具体分析，遇到非常规的设问便会乱了分寸。

2020年北京卷18题“近代工厂之父”阿克莱特第2问要求：从“时代与个人”关系的角度，解读阿克莱特的成功之路。材料提道：“1732年，阿克莱特出生于兰开夏的贫困家庭。他曾是理发师和假发经销商，后来发明了水力纺纱机并于1769年获得专利。1771年，他建立了第一个水力纺纱厂，除女工、童工外，还专门招聘了技术工人。他获得大量投资，陆续兴建十多个纺纱厂，创制了统一的工厂标准化管理体系。1790年，他引进了瓦特改良的蒸汽机。许多企业家向他购买生产纺纱机的许可权或机器，借鉴其成功经验。阿克莱特还曾受封为爵士，当选过德比郡郡长。”

教师日常对学生的训练，往往是围绕某一主题对所给材料进行解读，或从A和B关系的角度进行论证（或论述）。这道题中，“阿克莱特的成功之路”实际相当于主题，因此兼顾了角度、主题和解读的新问法成为困扰学生审题的一大障碍。如果日常训练能够不拘泥于所谓的套路和题型，回归试题本身的表述，明确其要求并将之结构化，就能很快化繁为简、理清思路。

题目的核心要求是“解读阿克莱特的成功之路”，这意味着分析可以分成三部分：从材料中概括（读）出其成功之路是什么，结合所学阐释（解）他为何能成功，以及从中获得的认识或启示（怎么看）。而在进行解释时又要围绕给定的角度，即“时代与个人”的关系展开，具体包括两方面：时代对个人，如何提供成功的条件;个人对时代，如何推动发展获得肯定。在谈认识时，也要注意呼应角度。此审题过程可结构化表述如图1。

需要说明的是：其一，在“读”的部分，笔者认为该题的主题“近代工厂之父”这个信息也应该用上，这不仅体现了阿克莱特的历史地位、折射出其历史影响，也丰富了我们对成功的认识。其二，在“解”的部分，除规定“角度”之外，还应注意多角度观察，例如：从历史和现实的角度，从英国和兰开夏郡的角度，从社会和个人的角度等。其三，在“看”的部分，既要体现对试题本身、相应历史时期的理解，也要表达对命题意图或历史规律的领会和认识。立德树人是高考评价的核心功能之一。这个环节中不仅要指出时代为阿克莱特的成功创造了条件，更要强调其顺势而为和勇于创新不仅成就了个人的成功也推动了时代的发展。如果能以史为鉴、从中归纳出对自身成长有益的认识则更佳，比如：洞察力、顺应时代潮流和个人的积极努力，都是成功的必备要素等。这些分析中，虽然具体表述可在后续分析和答题时进一步明确，但拟采用的角度在审题时最好先有所考虑。

可见，不管试题如何千变万化，只要学生能够直面陌生情境、进行适当的结构化审题，就能有效摆脱纠结和游移，有的放矢地思考和作答。对于教师来说，越是临近高考越应该适当弱化题型，將重点放在提高学生对不同试题具体要求的灵活应变上。

二、系统整理和剖析材料信息

对材料信息的结构化处理大体有以下三种方法。

（一）从细节到整体，把握逻辑

以试题为例，训练学生提取信息、论从史出，2020年北京市海淀区期中考试第24题是一道很不错的题。

1987年，“南海一号”沉船在广东阳江海域发现。专家认为，这是一艘宋代在福建沿海建造的“福船”。这种船舶“底尖上阔，首尖尾宽”的结构有利于提高船舶的抗沉性能，适合于远洋航行。

从船头位置和船上所载文物来看，这艘船应该是从福建泉州驶出，赴今新加坡、印度等地和中东地区进行贸易。船内现存的货物以瓷器为主，已发现1.3万余件。经过考古识别，这些外销瓷主要由江西、浙江、福建的民窑生产。其中相当一部分具有明显的异域风格，专家推测可能是外国人“来样定做”，如棱角分明的酒壶、喇叭口大碗、首饰盒，等等。除了瓷器以外，还发现了一万多枚铜钱，时间从汉代到南宋都有。

问题：观察阅读以上的图文，从中可以获取哪些重要的历史信息？（要求：多角度提取历史信息，史论结合，逻辑清晰）

这道题能力要求偏向基础，学生得分难度不大。其中较易被遗漏的材料信息有：其一，“从福建泉州驶出”，“赴今新加坡、印度等地和中东地区进行贸易”，这里指出了“南海一号”对外贸易的路线和范围。其二，这些外销瓷主要由“江西、浙江、福建的民窑生产”，这几省都位于中国南方，且都为“民窑”。可见，考查“时空观念”未必需要有地图，具备此素养应该做到“心中有图”，看到相应地名应本能反应到其地理方位。其三，复原模型图片，多个风帆可知其动力，对比文本中的“首尖尾宽”“1.3万余件”等可知其体量，都体现了当时造船技术的高超。

众所周知，高考试题中许多所谓“难题”都是以概括信息为基础。而概括能力虽外显于表达的简明扼要、以简驭繁，却是以内隐地站在更高层次、从具体到抽象的有序思维为前提。从这个意义上来说，此题还应继续挖掘，以训练学生改变“从信息到信息”“只见树木不见森林”的思维误区，尝试以结构化方式把握信息的内在关联。为了表述清楚，笔者制作了答题结构图（如下页图2所示），当然学生考试时为了节省时间只勾勒框架即可。

从中不难看出，材料从“船”和“货”两方面展开;“船”的信息包括有形（结构、体量、多桅）和无形（外贸路线、范围）;“货”主要提到了瓷器和铜钱，瓷器的信息同样包含可见（数量、种类、样式、款记）和不可见（产地、民窑），铜钱主要提及数量和时间跨度。由于有了梳理归纳，学生在组织答案时也方便作相应的整合，如船只本身不管是结构、体量还是多桅，都可体现了造船技术先进，有利于促进远洋航行和对外贸易发展，可合并;瓷器中的二、三条都体现商品经济发展，也可合并。

结构信息有助于揭开全局的面纱，学生看到的不再是一枝一叶，而是一个有机的整体。当然，只有不断尝试在理解的基础上将隐性思维显性化，通过重构将显性思维结构化，呈现时注意结构思维形象化，①才能逐步培养学生养成结构化思维的习惯。

（二）从整体到细节，构建层次

有时题目所给材料未必是常规的文字材料，如2019年全国Ⅱ卷42题：

——据（美）菲利普·费尔南德兹-阿迈斯托：

《世界：一部历史》

（注：“自然进程”是指人与自然的互动;“人文进程”是指文明与文明、人群与人群的相互作用和影响。）

有史以来，人们试图以各种方式认识历史。材料反映了一位学者对19和20世纪世界历史的认识，对此认识提出你自己的见解（赞成、质疑、修改皆可），并说明理由。（要求：见解明确，持论有据，表述清晰）

面对这道题，不少学生感觉无从下手。笔者尝试从整体到细节进行逐层分析与结构化展开如下：

宏观：材料整体体现了作者认为历史包括自然和人文两大部分;材料中两个进程的时间范围从1800年到20世纪90年代，基本一致;空间范围包括全世界，且主要涉及欧、亚、非、美等大洲;内容上看，有积极影响也有消极影响，既有推动人类进步的事件，也有战争、疾病等。

中观：（1）“自然”进程中包括人类的科技进步、对自然施加的行为，以及自然的变化，体现出人类改造自然能力的不断提升，但科技的进步也是一把双刃剑。（2）“人文”进程中，政治方面较多地体现了文明间的冲突和对抗，比如突出了几次战争。后由于人类的联系日益加强，战争不再成为相互作用的主要方式。（3）二者关联：蒸汽动力与奴隶制衰落（需要劳动力和市场，奴隶制不利于工业革命发展），食物生产工业化与大规模移民（效率提高，人口增加，洲际移民），20世纪前30年的科技发展与两次世界大战（飞机、坦克、原子弹等应用于战争）等。

微观：为何19世纪40—60年代发生鸦片战争？（把两次鸦片战争看成整体，西方为了打开中国市场，二者具有整体一致性）为何于1929—1939年发生经济大萧条？（大萧条体现的关注点不止于美国，而是包括资本主义国家，可以想见各国的应对，包括法西斯的兴起等）为什么以1936年作为二战的开始？等等。

此外，正如论者所指出的：“历史是研究往事的学术”，“史学家是画家而不是摄影家，对所有出现眼帘的景象，不是一一摘取下来，而是有适当的选择”。②史学家选择他认定的事实，受其历史观和价值观潜移默化的影响。因此，为了全面分析某一历史认识，不仅要关注作者“取”了什么，也应考量他“舍”了什么。换句话说，为什么我们学习过的一些重大事件没有出现在年代轴上？比如1848年《共产党宣言》发表，1871年的巴黎公社运动，尤其是1917年十月革命对人类文明进程的影响，无疑都是巨大的。为何一件都没有上榜？你是否同意？或能否解释？如不同意，就可以具体阐述这几个事件的历史意义，以说明理由。

经过这样有层次、有逻辑、有结构地分析训练之后，看似无从把握的信息就有了条理和内在逻辑。学生根據题目要求，从上述宏观、中观、微观、辩证等角度都可以提出观点，在自己更熟悉的方面选择最便于组织答案的部分，提出见解、说明理由即可。

（三）材料关照设问，提炼要素

在答题时，对材料信息的归类和对设问的分析可以相互映衬、互有启发，从而使理解更全面、更深入。2019年西城一模37题“首都：文明·创新·示范”第1问，要求学生依据所给材料概括北魏时期中华文明发展的特点。

材料1：十五年，“经始明堂，改营太庙（改变了鲜卑族的祖先崇拜观念）”。十六年，“告谥孔庙”。十七年，“车驾发京师，南伐……仍定迁都之计”。十九年，“诏不得以北俗之语言于朝廷”。二十年，“诏改姓为元氏”。

——摘自《魏书·高祖纪下》

材料2：孝文帝在魏晋都城的旧址上，遵从《周礼》的规划格局营建洛阳城，改变了秦汉以前宫殿、苑囿的分散布局，将其集中建在中轴线上，此格局显示出皇权至高无上的地位，为唐、宋、元、明、清的都城规划所沿用，还首创了里坊制的布局形制。

——摘编自《华夏文明的核心

——古代都城》

材料3：北魏时期的壁画

仅分析设问，不太容易明确“中华文明发展”的所指和内涵。而根据材料的提示，则可从以下几要素作分析：1.中华文明发展的主体（孝文帝改革）、2.内容（《周礼》、中轴、礼佛等）、3.区域（魏晋都城旧址、材料2出处“古代都城”、本题主题为“首都”）、4.方式（汉人胡服、鲜卑贵族汉服、中原儒家与外来佛教等）、5.地位（后世沿用、首创里坊制）。据前述括号中的材料信息及角度，可概括出北魏时期中华文明发展的如下特点：主体上，鲜卑族（少数民族）统治者积极推动;内容上，佛教发展，以儒家文化为主体;区域上，洛阳（中原）是重要的发展中心;方式上，多元交融;地位上，继承发展、承上启下。这样以材料信息为线索，回过头对设问中的关键词进行更有条理的要素分解，有助于将答题的思维结构进一步细密化、精准化。

需要指出的是，讲解试题和正常授课一样，也应充分使用不同的教学策略。有学者将其如下区分。（见下页表1）

其中，对话策略最能启发学生思维，对学生高阶思维技能的发展最为有利，要加强设计和运用;应避免对命题者给出的答案照本宣科，将“参考示例”或“参考答案”当成唯一的“标准”。因历史解释具有一定的主观性，我们追求的目标从来不是和答案相同，而是帮助学生“从无到有”地生成和建构尽可能全面囊括甚至超越答案要点的作答结构。仅仅传达答案“是什么”而不是“为什么”，这样的试题讲解是无效的。

三、结构化表述

多角度、多层次建立联系

在经过准确审题、分析材料之后，最后一个环节就是将前述的分析有条理地组织起来，外显为答题框架。

以2019年北京卷37题第3问为例，本设问的材料情境为“法国高中历史教科书（法德通用版）有关‘法国大革命的部分思考题”表格，第1问：上表中思考题具有哪些特点？并简要说明。第2问：为“美国独立战争——华盛顿——联邦政府的建立”这一单元的学习，设计一组思考题。（要求：设计3～6个思考题;多角度、多层次涵盖该单元的主要内容;揭示该单元三部分之间的内在联系;体现创新性和思考深度）

第1问，概括特点并说明，分析方法如前文所述。可从整体和局部两个层次分析：（1）宏观：问题数量、整体分布;（2）微观：其一，依托素材——丰富多样（形式、视角）、使用原始史料;其二，设问形式——注重变化、纵横比较、古今联系;其三，问题内容——层次梯度（本身、联系）、开拓思维等。第2问要求为美国单元的学习设计3～6个思考题。做题离不开所学知识，在所学中有关“美国独立战争——华盛顿——联邦政府的建立”的内容主要分布于必修一和选修人物模块。涉及的事件有：独立战争、邦联不力、制宪会议、1787年宪法;“华盛顿”一课涉及：波士顿倾茶事件、大陆会议、莱克星顿枪声、大陆军、《独立宣言》、萨拉托加大捷、《邦联条例》《联邦宪法》、完善制度，功成身退等。

结合试题材料情境和所学知识，可从事件（或现象）本身、横向比较和纵向联系三个方面进行思考，各方面下可继续分不同角度，这样思路就可打开，设计出多个问题（如表2），例如：根据试题要求，从不同方面各举出1～2个问题即可。

在许多试题中，往往需要表述对相关事件或现象的理解和认识。这时就不能仅仅为了所谓的答题结构形式上的完整而敷衍应对，而应该按照一定的逻辑层次全面表达，体现自己具备的“历史解释”素养。以2019年北京卷37题第2问“历史记忆与时代使命”为例：

黄宗羲生活于明末清初，两百年后其政治思想备受推崇。梁启超与谭嗣同等曾将《明夷待访录》“节钞”送人。革命党人陈天华认为，《明夷待访录》“虽不及《民约论》（又译《社会契约论》）之完备，民约之理，却已包括在内”。该书中的《原君》《原臣》也曾被用作兴中会的宣传品。

民国时期，梁启超反思说：“畴昔谈立宪、谈共和者，偶见经典中某字某句与立宪、共和等字义略相近，辄摭拾以沾沾自喜，谓此制为我所固有。其实今世共和、立宪制度之为物，即泰西亦不过起于近百年……比附之言，传播既广……以为所谓立宪、共和者不过如是，而不复追求其真义之所存。”

问题：评析清末民初关于黄宗羲的“记忆复兴”这一现象。

评析题总体上可分为“评”和“析”两部分，虽然在具体分析过程中有时不可避免地会“析”中有“评”，“评”中有“析”，但大体来说答题步骤可视为先“析”再“评”。分析记忆复兴现象，又可分为三个方面，与解读类似，即是什么、为什么、怎么样;评价现象可从就事论事、回扣小主题到呼应大主题三个层次依序展开（如图3）。

在具体分析现象时，依据材料提示分成两个阶段;解释“为什么”时，从思想本身（为什么是黄宗羲）和时代需求（为什么会复兴）两个角度展开;“怎么样”实际已带有评价意味。学生在搭建好答题框架后，在答题过程中就能有的放矢，做到点多面广、渐次深入、逻辑清晰，不会出现认准一点不及其余而导致大面积丢分的现象。

同时，在组织答题、搭建框架时，还应注意“搭桥”，即所学知识与材料情境之间究竟是何关联，只有用语言表述出这种联系才能真正体现“历史理解”。

余文森先生提出要推进“少而精”的“通透教学”，以改变学生思维的浅层化，是深度教学的策略之一。①这其实也可作为解题指导的有效策略。给学生做的题不在多而在精、在透。如果对他们的指导不具体，方法可操作性不强就很难取得理想的效果。

笔者在前文中结合实践（具体试题），按照答题流程对如何进行结构化审题、分析材料和作答三方面做了简要论述。从两年来的经验来看，教授方法“授之以渔”固然重要，然更重要的是必须让学生动手实践，突破思维惯性，真正以结构化的方法来看题、想题、答题，甚至读教材、看现实。包括本文中未涉及的“必备知识”，也应结构化地掌握，因为“各个知识点之间不是割裂的，而是處于整体知识网络之中”。②结构化可以用于、但绝不止于解题指导。它是一种系统而有序的思考方式。相信有了教师的示范、督促和坚持，学生会逐步形成“结构化”思维，这对历史备考甚至对其他学科的学习都将产生积极的作用。

【作者简介】贾海燕，中学高级教师，北京市西城区教育研修学院历史教研员。

【责任编辑：王湉湉】