以经典阅读为核心的汉语言文学师范专业课程体系构建——基于课程地图设计的视角

张桃洲

(首都师范大学 文学院，北京 100089)

汉语言文学师范专业是高等师范院校最基本的常设专业之一。在长期的发展过程中，该专业已经形成了相对成熟、稳定的人才培养模式和课程体系。然而，随着社会发展和语境的变化，该专业的人才培养模式和课程体系也存在一些问题:一方面越来越显现出与社会形势和实际需求的脱节，另一方面与变化着的学生专业兴趣和学习方式渐行渐远。因此有必要从更宏阔的视野和构架出发，对之进行适当的调整或重新规划。本文拟从课程地图设计的角度，提出一些关于汉语言文学师范专业人才培养模式和课程体系的新的设想。

一、问题的提出

近年来，笔者调研了国内部分师范院校的汉语言文学师范专业和一些综合性大学的汉语言文学专业，发现各校汉语言文学师范专业虽然在具体的专业规划、课程设置等方面存在着一定差异，但从总体情况来看，各校人才培养方案和课程框架大同小异，课程体系大致涵盖公共课(或通识课)、专业基础课、专业方向课及教育类课程等板块。应该说，经过多年的教学实践和培养过程的累积，汉语言文学师范专业的课程结构已经趋于固定，特别是其中专业基础课和必修课所涵括的课程更是自成相对稳定的体系，略有变化的是专业选修课程群，而选修课程的改变却又难以避免因人设课的弊端。

除去公共课(或通识课)之外，目前汉语言文学师范专业课程的基本构成是：从大的类别来说，一般分为语言类课程和文学类课程。语言学主要包括现代汉语、古代汉语、语言学概论等，现代汉语又可以分解为现代汉语语音学、现代汉语词汇学、现代汉语语义学、现代汉语语法学以及现代汉语修辞学、现代汉语语用学等；文学类课程包括文学史(中国古代文学、中国现当代文学、外国文学)课程和文学理论(文学概论、中国文学批评史、西方文论、文学批评)课程。虽然这两大类课程的学分、所占比重在不同学校会有差别，但它们基本上是汉语言文学师范专业纳入必修的基础性骨干课程。

不过，在进行课程设置的过程中，上述骨干课程的分布常常会出现不均衡的情况：一是语言类课程与文学类课程的不均衡，往往是后者在学分、课时方面重于前者。二是在文学类课程中，文学史课程占了相当大的份额，比如“中国古代文学”一般分为4段、需要4学期完成授课，且每学期安排3—4学时(相应的学分为3—4学分)；“中国现当代文学”一般分为现代和当代两个时段、需要2—3学期完成授课。文学史课程占据了较大比重的学分和学时，其不合理性和弊端曾引起过关注和讨论，不过这样的格局在一段时间内似乎难以得到改观，因为那些课程往往被认为是“必须”的。在文学类课程中还有一种倾向值得留意：文学理论课程所用的学时远比与作品分析相关的课程(后者一般为选修课)的学时要多，这大概由于授课者对理论的重视程度高于对作品的重视程度。

而从实际的教学效果来看，上述课程格局形成后经过多年运行，带来了一个堪忧的后果：学生对文学作品阅读量的严重不足和阅读能力的欠缺。正如有论者指出：“这半个多世纪的古代文学教育本末倒置——教师忙着编文学史，学生忙着背文学史，古代文学作品被忽视，大多成了文学史附带的‘参考资料’。学生只记住了文学史上的甲乙丙丁，很少诵读甚至根本不细致翻阅古代文学作品”；“不少大学中文系本科古代文学必修课只上‘中国文学史’，砍掉了‘历代文学作品选读’，‘作品’只是在文学史课堂上附带讲到。”[1]古代文学史课程如此，其他文学史课程也不例外，教师对文学史的要求占据了学生本应阅读文学作品的时间，也扼杀了他们阅读文学作品的兴趣。同时，文学理论课程的“强势”，也是导致这一后果的原因之一。

与此相关的另一情况是学生写作能力的弱化。这主要是两方面的因素造成的：一是课程设置本身的缺陷，在课程体系中未设或少设写作类课程；二是教师在授课中对写作类课程的误解、误用，虽然有些培养方案里设置了“基础写作”“应用写作”“文章学”之类的课程，但教师对这些课程的讲授大多偏重于理论介绍或原理阐述，较少写作实践的示范，所谓写作往往流于“纸上谈兵”。学生没有实操训练的机会，也就谈不上获得实践的能力了。这一点，与学生平时缺少文学作品阅读的积累也有较大的关联。实际上，稍有经验的人都清楚，写作能力的培养和提升，是离不开长期的有计划的阅读的。

从以上分析可知，汉语言文学师范专业人才培养方案从课程设置等方面来说是存在一定问题的。事实上，即便在相同或相似的课程框架或体系下，也会因为课程学分、学时与课程顺序的不同，而产生差别很大的教学效果。此外，课程与课程之间的逻辑关系明晰与否，也会影响课程教学的实际效果。在此情形下，引入近年来流行于欧美、台港地区的课程地图的观念，并借鉴其做法设计与构建专业课程地图，对于调整汉语言文学师范专业人才培养方案及课程体系便有了切实的意义，甚至有着某种紧迫性。

由于地图本身的形象性和直观性，因此它很容易被借用于呈现课程体系的构建过程以及课程与课程之间的有机关联。(1)中国人民大学较早采用这种直观的“地图”模式，公布了该校的本科人才培养改革路线图，相关报道见https:∥news.ruc.edu.cn/archives/53070。“课程地图可透过视觉呈现课程关键内容，协助教职员及学生让彼此了解课程关联性，协助学生评估其能学习什么，何时学习，如何学习；此外，课程地图可让所有参与人员，包括教师、学生、课程开发者、管理者、社会大众及研究者更清晰地了解课程”[2]。因此，从课程地图的目标和意义来看，其设计与构建的出发点、着眼点应在于：一方面，推进课程体系的进一步优化与合理化，便于学科资源优势向专业发展转化；另一方面，强化课程与课程之间的逻辑关系，加强学生的课程学习与就业选择的互动联系。总之，通过课程地图的研制来寻求人才培养模式的变革之途。

二、依据与构架

按照课程地图的有关理念，课程地图的设计与制作应改变传统的以学校或教师为中心的课程体系，将课程的重心转移到学生身上、以学生的需求为导向：“课程地图最主要的使用者为学生，课程地图可指引学生清晰而完整的修课或活动学习路径，强化其意向感与责任感，满足学生统整研究指引，并作为学习工具，以及自我评量的需求。”[2]这就是说，课程地图设计与制作的一个基本原则是：以学生为本位，突出学生的能力培养，关注学生未来发展方向，重视学生与社会需求相适应的程度。

具体到汉语言文学师范专业课程地图设计与制作，亦即该专业人才培养方案和课程体系的建立，其实质就是要解答如下问题：培养一名合格的汉语言文学师范专业本科生，在四年期间究竟必须开设哪些基本课程？这些课程之间的逻辑关系应该是怎样的？更进一步，为了开阔学生的视野、丰富其学养、培养其技能，还需要提供哪些补充性或辅助性的课程？简言之，如何培养一名最大限度地满足社会需求、发挥其个人才能的师范生？

如前所述，现有的课程设置有着似乎无可避免的不均衡与不合理之处。如果单纯从理论层面设想一名师范生“必须”修习的课程，很多课程看起来确实是不可或缺的，比如语言类课程、文学类课程以及教师教育类课程。不过，可否从功能的角度对课程进行分级、分层？可否对同类型的课程在要求、讲授方式上作出一定区分？以语言学类课程为例，必修的基础性课程除了前面提到的古代汉语、现代汉语、语用学概论之外，还应包括音韵学、训诂学、文字学、古代文献学，甚至语义学、修辞学等。但这些课程倘若要求学生全部“必须”修习的话，学生的时间、精力难以应对不说，学习的效果恐怕也无法保证。这就要求在设置课程时，应从夯实基础、拓展视野、精深钻研等方面，对课程的不同要求和层次作出区分。

目前的文学史课程及其讲授方式引起了较多的诟病，这提醒各校在设置课程过程中应该转变思路、力求消除弊端。一个值得探究的路径是：在保证文学史基本内容线索的前提下，增设文学作品阅读和分析课程，甚至以文学作品阅读和分析课程替换传统的文学史课程。早在20世纪30年代后期，朱自清主持拟订《中国文学系必修科目表》时，尽管考虑到“中国文学史”的重要性，将之分为4段、4学期讲授，但同时安排了“专书选读”4学期，要求分别从群经、诸子、《史记》或《汉书》、《楚辞文选》《杜工部集》《韩昌黎集》中各选一种进行研读，另设有“历代文选”“历代诗选”课程；此外，在《中国文学系选修科目表》中，还安排了“词选”“曲选”“小说选读”“戏曲选读”“专集选读”，以配合、补充必修课的“专书选读”。(2)这里有一个背景需要提及，后来中国文学系分为“文学组”和“语言文字组”，两组的课程设置各有侧重，“文学组”课程沿用此科目表。[3]12-13朱自清在《部颁大学中国文学系科目表商榷》一文中还解释说：“学生应该多读专书……但专书太多，得加别择；专集可斟酌列入选修科目，古典名著却该列入必修科目。”[3]11这就将作品选读课程与文学史课程置于同等重要的地位。然而，多年以后，大学中文系课程的比重出现了倾斜，文学史课程发展成为压倒性的主干课程，而“抑制”了文学作品阅读类课程的延续和生长。正如有学者所提出的：“所谓文学作品和文学史的关系,大约类似于天上的星星和天空之间的关系。 构成文学史的最基本元素就是文学作品，是文学的审美，就像夜幕降临，繁星闪烁，其实每个星球彼此都隔得很远很远，但是它们之间互相吸引，互相关照，构成天幕下一幅极为壮丽的星空图。这即是我们所要面对的文学史……离开了文学名著，没有了审美活动，就没有文学史。”[4]这样的呼吁已经多年，是到了重新审视和调整文学史课程和文学作品阅读课程的时候了。

从课程地图设计与制作的内在要素来看，课程设置的合理与否，一个重要的标识是其与专业培养目标、核心能力之间关联的紧密程度。汉语言文学师范专业的培养目标是：具有汉语言文学基本理论、基本知识和基本技能，具备较高的语文素养，能够在中小学(含初、中等学校)进行汉语言文学教学和教学研究的教师、教学研究人员及其他教育、文化工作者；本专业的核心能力包括：人文素养、汉语言文学基础知识、汉语言文字的理解与运用能力、文学阅读与鉴赏能力、写作能力、学术研究与创新能力、教学设计与实施能力、教学研究与反思能力。围绕这样的培养目标和核心能力，除去一般的通识必修课程外，专业课程体系应体现为四个基本层面，其结构如下。

一是专业基础课程：跨院系选修，掌握文史哲基本知识，为学习提供视野与框架。

二是专业核心课程：语言学、文学史(中国古代文学、中国现当代文学、外国文学)、文学理论、写作原理、教师教育。

三是专业方向课程：阅读训练、写作训练、课群选修、特色选修。其中课群选修包括：语言学、文学史(中国古代文学、中国现当代文学、外国文学)、文学理论、教师教育。

四是实践课程包括：教育实践、毕业论文等环节。

从表面上看，这一构架似乎与以往的课程体系并无明显的差异，但仔细辨析后不难发现，课程设置的重心发生了转移：通过大量的专业训练(阅读、写作)和选修课群，为学生提供更多的技能习得机会——那些取向各异的训练和选修课程对应着不同的专业核心能力。当然，那些专业核心能力能否实现，很大程度上取决于训练和选修课程本身的设置及其质量。此外，在具体的课程设置过程中，应格外留意课程开设学期(先后)，建立课程与课程之间的恰切的逻辑关系。比如，古代汉语必然在古代文学之前，中国现代文学必然在中国当代文学之前，通过“先修”课程的设定和技术手段，引导学生循序渐进地修习课程。

三、专业基础与教育技能

汉语言文学师范专业作为汉语言文学和师范两种专业的交叉点，无论在汉语言文学诸种专业还是各师范专业中，均有着无可替代的特殊性。“汉语言文学”和“师范”既是汉语言文学师范专业的内在规定性(专业属性)，却又因为二者目标指向、专业要求的差别而常常面临厚此薄彼、两相不谐的“矛盾”。那么，在标明专业内涵的“汉语言文学”和彰显专业特色的“师范”之间，究竟孰轻孰重？实际上，从课程地图设计与制作的角度来看，汉语言文学师范专业在专业基础与教育技能上应该并重，应该在明确的专业归属(“汉语言文学”)的前提下，着眼于语文教育教学(“师范”)技能的培养；问题的关键不是哪一方面占据主导地位，而是二者如何相互融合、如何齐头并进。

在历史上有可资借鉴的例子。1939年12月，主持西南联大师范学院国文学系系务工作的罗常培提出《师范学院国文学系课程意见书》，认为师范学院国文学系的课程设置与教学应该突出四点：(1)训练宜“能”与“知”并重；(2)读书须“博”先于“精”；(3)要提倡对中学国文教材及教法的研究；(4)要注意培养有利于推行国语教学的人才。在他看来，“为把学生培养成优良的中学国文师资，国文学系必须增加各体文习作的次数。习作先让学生互相批改，然后再由教师批改；要实行读书指导，一学期精读一两种中西要籍，每两周写一篇读书报告，交导师批阅，并开展讨论，做到‘博’而不漏；在教师指导下，进行语文教材的笺注、分析、集体讨论与备课；搜集中学生习作中普遍的病句，加以分类整理，提出对症下药之方案”[5]。当时，著名作家沈从文就在西南联大文学院中文系和师范学院国文学系开设了相关课程：“国文读本”“国文作文”“各体文习作(一)”“各体文习作(二)乙(语体)”“各体文习作(三)”“创作实习”等，其中“各体文习作(一)”开设9次、“国文读本”开设7次。(3)值得一提的是，1950年代以前大学中文系的很多课程(包括文学史课程)是由兼有作家、学者身份的教师讲授的。近年来国内一些大学如复旦大学、中国人民大学、北京师范大学等，也开始聘请作家到学校任教。这些教学实践的效果还有待梳理和分析。[6]这体现了对师范生培养从指导原则到教学实践的一致性。

由上面的例子并结合前述的朱自清对专书和名著研读的强调，可以看到汉语言文学师范专业人才培养中专业积累的基础性地位，学生只有具备了扎实的专业基础和一定的专业水平，才能够进一步发挥专业特色。近些年，笔者所在的首都师范大学汉语言文学师范专业充分意识到专业基础的重要性，编写了《汉语言文学专业本科生必背诗文名篇》[7]一书，作为汉语言文学专业(师范和非师范)基本参考书之一，指导学生树立专业意识、注重专业积累，并通过开展长诗背诵大赛等活动，激励学生加强自身的专业认知、找准自身的专业定位、夯实自身的专业基础。

参照前人的良好经验和成熟做法，基于课程地图的总体构架，汉语言文学师范专业课程从目标和预期来说，是培养学生的两大核心能力：“阅读”能力与“写作”能力。可以针对这两大核心能力，设计一些具有连贯性、延续性的课程群，在不同学期分别开设一门以上的阅读类课程和写作类课程。

毫无疑问，阅读类课程应该致力于对各类经典的阅读。意大利作家卡尔维诺在其著名的《为什么读经典》一文中指出：“经典作品是产生某种特殊影响的书，它们要么自己以遗忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中。”[8]因此，对经典的研读能够促进其他相关领域知识的被激活。从最基本的训练出发，可考虑开设的阅读类课程包括：儒家经典导读、《庄子·内篇》精读、《诗经》精读、《楚辞》精读、先秦两汉散文精读、《孟子》精读、《左传》精读、《史记》精读、《世说新语》精读、《文心雕龙》精读、《文选》导读、唐传奇导读、中国文论经典导读、外国文论经典导读、现当代短篇小说选读、现当代诗歌作品选读、现当代散文选读、现当代话剧选读、外国现代派作品选读、东方文学经典选读、古希腊悲剧选读、莎士比亚作品选读、但丁作品选读、歌德作品选读、泰戈尔作品选读、托尔斯泰作品选读、卡夫卡作品选读……

而写作类课程除写作原理(基础写作)、应用写作之外，还可开设：诗词鉴赏与写作、现代诗写作入门、小说写作初步、话剧鉴赏与创作、文学评论写作、学术论文规范与写作等。这些写作类课程必然包含大量的范例，在授课过程中出于揣摩、辨析和借鉴的需要，少不了对文学作品和理论著述的研读，相当一部分课程其实是将不同文类作品的分析研读，与创作训练结合起来进行的，能够以阅读带动写作。

四、经典阅读作为教学方法

有必要强调的是，经典阅读并非只指向课程内容本身，即仅限于课程内容的补充或替换(比如文学作品阅读课程相对于文学史课程)，而且也推动了课程构架、讲授和学习方式的变革，它甚至是一种内在的“课程思维”，贯穿于课程讲授的全过程而成为一种行之有效的教学方法。换言之，经典阅读不仅构成了汉语言文学师范专业课程的主线，而且应该被视为具有创新性的课程教学范式。

所谓将经典阅读作为一种教学方法，是指在课程教学过程中，通过引入经典阅读来推进某些授课内容的展开，使授课过程变得更为具体、生动，激发学生的学习兴趣和参与课堂的自主性、增强其分析和理解问题的能力，从而实现更佳的教学效果。这里涉及对经典阅读的“阅读”特性及其定位的认知。当代法国学者玛丽埃尔·马瑟提出：“将阅读看作嵌入式的美学行为，舒展于存在完整的弓弧之上。嵌入的意思是：阅读不与日常生活的其他审美时刻和其他相关行为相分离”；“阅读并不仅仅满足于转身屏蔽世界：作为行动、身体语言和具有强度的行为，它邀请我们重审通往自身境遇的道路——意象的、感情的和存在的，并因此改变我们的境遇”。[9]这意味着，课程教学过程中的经典阅读不是一种孤立于其他课程内容和教学情境(乃至生存处境)的活动，而是凸显教师和学生主体性、展现各自文本感受性的互动行为。

在一定意义上，经典阅读堪称探究式课程教学的“肌理”，它会彰显课程内容和任务的层次感，突出发散思维在教学过程中的重要性、强化教学中相互关联的问题意识。与此同时，阅读经典所运用的不同方法将开辟多种课程探究的路径。比如，法国理论家马舍雷(P．Macherey)“文学生产理论”中的某些表述，就对文本阅读具有启发性，进而开启了一种在课程讲授中重新设问的方式。在他看来：“作品中重要的是它未曾言明之物”，“为了说出什么，就必须有其他事情不被说出”(4)此处是笔者的翻译，原文可参见：P．Macherey, A Thoery of Literature Production, trans. G．Wall, London: Routledge & Kegan Paul, 1978,p87,p85。。他将未被说出的称为“沉默”，而批评家的任务则是让那些沉默“说话”。这提示读者在阅读文本时不必将关注点仅仅放在文本讲出的部分，或者其有形的字面意思，而是要拓展到它没有讲出的部分。马舍雷所说的“未曾言明之物”正是他的老师阿尔都塞(L．P．Althusser)所说的“第二文本”，即一种潜在的文本。依照马舍雷的建议，应该追问那些“沉默”的缘由，探究说出部分与未说出部分的关系，他认为未说出部分要么是有意忽略或回避的，要么是无意间没有注意到的，不管怎样都形成了某种“症候”，它们或者是已说出部分的补充，或者造成了对已说出部分的颠覆，那些未说出的部分(“沉默”)有如巨大的底座，支撑了已说出部分的出场，甚至成为后者的源泉。由此，阅读文本的一个重要目的就是要读懂那些未说出的东西，那些湮没在显形的词句之下、处于隐匿和被压抑状态的事物(意义)。这样的文本阅读无疑为课程讲授提供了新的视角和思路，并丰富课程内容本身。

在前述的专业课程体系中，不惟文学史诸课程，而且文学理论乃至语言类课程，均可以将经典阅读作为一种方法运用到教学实践的各个环节中。以文学理论类课程中的“文学批评”为例，近年来首都师范大学汉语言文学专业该课程选用的教材是邱运华教授主编《文学批评方法与案例》[10]，该书的优点不只在于对20世纪欧美文学思潮发展过程中影响甚大的诸种批评方法(社会学批评、意识形态批评、精神分析批评、神话原型批评、形式主义—新批评、结构主义—符号学批评、解构主义批评、女性主义批评、接受—读者反应批评、后殖民主义批评等)及中国古典批评方法的特征、关键点和理论渊源做出了细致梳理，更在于每一种批评方法都设了专节“案例分析”，在摘录某一批评方法的典型文本之后，就围绕该文本进行了深入剖析；或在介绍一些批评方法的概念、实践过程中，通过引述、辨析某些重要段落来呈现其批评理路。这些“案例分析”或理论文本阐述，并非仅是镶嵌于课程内容间的“佐料”或点缀，而是具有拓宽视野、更新思维的功用，成为整个课程不可或缺的有机构成。毫不夸张地说，经典阅读作为教学方法适用于各种理论类课程，即便对一些比较枯燥的语言学理论的讲授，亦可以借助于对语言学原典及各家代表性文本的研读，增进学生对理论的理解，同时避免了某些理论讲述过于抽象和空泛。

而对于汉语言文学师范专业的另一翼——教育技能——而言，在教学过程中也可以参考经典阅读方法。所设置的教师教育类基础课程，除一般教育原理、教学技法等课程以外，还应该安排一些培养“阅读”能力——其实也是一种教育技能——的课程，如儒家经典导读、先秦两汉散文精读、古诗文吟诵、重要作家(鲁迅等)研究、现当代小说选读、现当代诗歌选读、现当代戏剧选读等。在施行教师教育类课程时确立上述观念尤其重要，因为教育技能不仅与教育学、教学法课程有关，而且与专业基础课程密切相关。实践证明，这些课程将会极大地助力学生未来走上讲台后的教学工作。

五、结 论

尽管西方课程研究专家在20世纪70年代就提出了课程地图的概念，但其对国内高校的人才培养方案和课程体系的影响，直到近些年才得以体现。课程地图的确会带来观念的更新和各方的互动：在学校方面，“可以全方位地重现实际教学活动，并根据不断变化的具体需求，如专业资源的调配需求、学生就业的需求以及知识更新的需求等，对课程计划进行讨论并及时作出更新调整，从而提高高校课程设计的时效性、灵活性和实用性”；在教师方面，“将实际教学活动与学科课程设置标准进行对照，改善教学方法和教学资源的合理配置，丰富教学内容和形式，确保教学活动能够达到课程标准”，并“适当调整和改进课程内容、技巧和评估手段”；在学生方面，“了解本专业的课程设置及内容，明确学习目标和实现途径，从而整体规划自己的学习，掌握学习主动权，提高学习成绩”。[11]可以说，课程地图的视角有助于提示人才培养模式和课程体系的调整。

不过，课程地图在实施过程中可能会遇到某些需要进一步解决的问题。其一，课程地图本身面临着从构想到实践的困难，虽然设计者在课程地图设计与制作过程中征询多方意见，并充分考虑到了多重因素，但由于课程地图强调课程与课程之间的逻辑关系，在课程的设置上难免带有某种预设性和理想化色彩，课程在逻辑关系和理论上的“必须”性有时高于甚至取代了需求上的“必须”性，在实际的教学中首先会面临师资(以及相关教学团队建设)的困难。目前高校因人开课的现象较为普遍(其弊端可想而知)，从逻辑关系或需求出发的课程设置势必会改变这种状况，但课程教学能否完全落到实处，则又受制于师资到位与否及师资自身的素质。其二，由于课程地图要考虑学生的未来发展去向，因此其中部分课程对学生的职业规划具有一定的针对性和指导性，但这些规划或课程本身难免笼统和滞后，是难以应对瞬息万变的个体发展需要和社会对人才的要求的。

毋庸置疑，随着时代、社会环境的日新月异，大学汉语言文学师范专业的人才培养模式和课程体系应重视并回应基础教育、社会发展的需求，不断作出调整、吸纳新的内容，使之保持动态的活力和效力。而从长远的教育目标来看，在课程体系中葆有不变位置的，应该是作为专业基础和教学方法的经典阅读。