教师教学观念与能力的多重挑战及其应对——基于核心素养的教师教育研究

贾彦琪

(人民教育出版社课程教材研究所，北京 100081)

随着全球化、信息化进程的推进，社会对于人才需求也产生了新的变化，“培养什么样的人”这一问题再次以新的面貌出现在各国教育改革之中。经过审慎地研究，“核心素养”已逐渐成为各国公认的突破口，我国教育部早在2014年公布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中就明确提出要“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”。当前，关于核心素养理念的研究可谓成果斐然，我国对于核心素养的关注重心也已由研制阶段转向了落实阶段。而教师作为教育过程的重要主体，其教学观念和能力均极大影响着学生核心素养的形成。本文正是着眼于教师在核心素养落实过程中的关键作用，基于核心素养下教学的新变化，及其对教师教学观念和能力构成的新挑战，探寻指向核心素养的教师能力提升之途，以期更好地促进学生核心素养的培育与发展。

一 教师：学生核心素养培育之关键

21世纪以来，信息技术的飞速发展，极大丰富了知识的内涵，并缩短了知识更新的周期，人类社会开始由“工业社会”向“知识社会”迈进，正如佩雷斯(Perez C)指出的那样，“现代社会正经历着从大规模化大生产范式到信息技术和知识创造范式的转化。”[1]“社会发展的变化给教育系统带来了重要挑战，教育要能够帮助年轻人为适应未来各种变化做好准备。”[2]知识的创造性、能力的迁移性和人格的完整性成为21世纪对人才培养提出的新要求，指向学生核心素养的教育呼之欲出。所谓“核心素养”就是指个体在社会生活中所必备的关键能力和品质，是知识、技能和情感态度的统一体，它与“终身学习”的教育理念相适应，力求通过对某些关键领域的培育引领学生的终身发展。基于对核心素养的上述认识，各国际组织和国家纷纷颁布了兼具独特性与共通性的“核心素养”框架体系，作为教育教学改革的指导。我国研制的“中国学生发展核心素养”就围绕着文化基础、自主发展、社会参与三个方面，确定了人文素养、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，并在此基础上具体化为由人文积淀等十八个基本要点组成的完整框架。这一框架的提出无疑使我国新世纪人才培养的方向渐趋明朗，但核心素养的转化并不是一个自然的过程，理念构想只是迈出了第一步，与之相比，如何培育学生的核心素养这一任务显然更为艰巨。

那么，怎样才能将培育学生核心素养落到实处呢？我们认为，最终还要诉诸教师的教学观念和能力。一方面，从核心素养的转化路径来看，教师作为教学活动的主导，是学生核心素养养成的现实力量。不论是中国学生发展素养的基本框架，还是与之相应的课程标准与教学方案，更多只是理论层面的一种构想，若想将这种可能性变为现实性，就需要将其转化为教育系统内部的主体行动。而教师作为教育活动的主导，正是将核心素养培育由可能性变为现实性的中介桥梁，如果不在教师方面下功夫，再科学详细的规划也只能沦为空想。正如有研究者指出的那样，“教师的知识与能力一定是提高课程实施水平工作中的中心任务。无论哪一种教育哲学观，教师都会影响学生的学习。”[3]另一方面，从历次教育改革的经验来看，教师作为关键参与主体，其教学理念和能力是决定改革成败的重要因素。回顾以往的教育教学改革不难发现，一些改革的失败主要并不在于整体理念的缺陷，而是受限于教师自身固有理念与能力。新一轮课程改革就是一个典型案例，实际上“许多先进的教育教学理念，如三维目标等，已经体现在2011年的新课程标准中，但是对广大一线教师培训力度还不够，其领会和理解不够深刻，难以将这些观念贯彻到教学当中”[4]，最后就出现了三维目标各自为政，过程与方法维度虚置等问题，严重削弱了课改的成效。

总而言之，核心素养的落实与培育不仅要从教学过程的客体着眼，完成框架的具体化和可操作化工作，还要注意发挥教学活动主体的力量，使教学客体的改进和教学主体的提升成为一个并行不悖的过程。但就目前情况而言，前者显然得到了更为广泛的关注和更为深入的研究，因此，为了将“核心素养”这一教育理念的效果最大化，就必须将更多的精力放在教师教学观念和能力的提升上，努力将对学生核心素养的培育融入到教师的日常教学中，生发出指引学生发展的现实力量。

二 核心素养培育对于教师教学观念与能力的多重挑战

教学是教育力量的集中体现，也是培育学生核心素养的必由之路。“可教性”作为核心素养的突出特性，已经得到了各国际组织和国家的一致认可，但“可教”并不代表“易教”，培育“核心素养”的要求必定会引发一系列教学变革，对教师的教学观念和能力也会构成一定挑战。把握这些挑战，明晰其具体表现和产生原因，对于探寻破解路径，帮助教师更好地履行培育学生核心素养的时代使命可谓十分必要。

(一)教学目标的统整性指向对教师教学观念与能力构成的挑战

在新一轮基础教育课程改革的推进过程中，人们就特别强调学生发展的全面性，要求摒弃知识本位的传统观念，从“知识与技能”“过程与方法”以及“情感、态度、价值观”三个维度构建课堂教学目标，而核心素养更是从主体“人”出发，对人之发展的必备品格和关键能力进行了深入而系统的分析，它不仅突出了学生发展的全面性，同时也关注到了学生发展的全程性，将个体成长放在了社会发展的整体进程中加以考虑。核心素养的这一特点要求教学目标具有较高的统整性。首先，从要素维度上看，这种统整性主要表现为教学目标应同时指向学生的多方面素养，关照到学生的全面发展。其次，从时间维度上看，这一统整性则意味着教学目标应尽可能从某一素养的长远培育着眼，致力于学生的全程发展。但就教师以往的经验，他们更多习惯从知识体系的科学性与完备性出发，并结合学生的学习需求与接受能力去设计教学目标，强调的是“通过教学获得知识”，这种立足于知识掌握要求设计而成的教学目标虽然定位清晰且具有较强的操作性，但却因为缺乏对于整体“人”的综合考量，在培育学生素养上难免显得片面而乏力。而真正基于核心素养培育的教学目标，必定需要教师冲出学科知识本位的传统视野，以主体人的发展作为出发点，以“核心素养”中的各个要点作为立足点，对教学目标进行通盘考虑。具体来看，如果说在以往的教学目标设计中，教师思考的主要是一节课能够完成哪些知识建构和技能学习，那么现在就要更多考虑这些知识和技能对于学生素养发展具有怎样的促进作用，以及本节课与其他各节课在培育学生各个“核心素养”方面的侧重与关联，即要求教师站在更高的层次上对教学目标进行整体统筹和顶层设计。而设计统整性较强的教学目标，不仅需要教师自觉冲破知识本位的惯性思维，还需要教师充分认识核心素养的深刻内涵，全面了解课程教材的体系架构，这无疑对教师提出了更高的要求，构成了新的挑战。

(二)教学内容的综合性要求对教师教学观念与能力构成的挑战

核心素养是人之综合能力和完整人格的体现，其本身就带有跨领域特点，与之相应的教学内容也应具备较强的综合性。比如，我国学生发展核心素养中的实践创新、学会学习等显然都不是通过某一学科的学习就能实现的，而要诉诸多个学科的合力，借助综合性的教学内容而逐步养成。实际上关于教学内容综合化的设想早已有之，并非“核心素养”首倡，只是“核心素养”的提出使其变得更为迫切而已。但是，让教师自觉对教学内容进行综合性设计并不容易，一方面，就教师的教学观念而言，“由夸美纽斯、赫尔巴特等伟大教育家奠定基础的学科课程，在几百年的时间内不断完善发展，显示出强大的生命力。”[5]这种将知识分门别类地按照一定顺序加以呈现的内容组织方式，可以让学习者在较短时间内占有大量的历史文化经验，在教学效率上显现出了明显的优势。而核心素养下的跨学科教学无疑是对这一传统的颠覆，有关于此，伯恩斯坦曾将“分裂状态的教育学”称作教育工作的病变部位，表明这一问题长期存在并且极难改变。引导教师突破思维定势、尝试开展跨学科教学的难度可见一斑。另一方面，就教师的教学能力而言，组织综合性教学内容所需的知识储备并不是每位教师都具备的。由于长期只负责某一个学科，甚至是某一个学段的教学，教师的教学固化问题相当严重，当面对综合性主题时，他们很难明确指出其中含有哪些学科的内容，以及彼此的联系如何，更不要说这些内容之于核心素养培育的意义。于是只好回归到自己熟悉的教学领域，放弃跨学科的尝试，或者做些表面的功夫，通过设置浅表化或高结构化问题，来避免学生产生预期之外的反应。再加上我国的教师培训系统也缺乏对跨学科教学设计能力的考虑，教师很难从后续的发展中获得必要支持。因此，不少教师即使有了组织综合性教学内容的意愿，也是心有余而力不足。

(三)教学设计的情境性特点对教师教学观念与能力构成的挑战

核心素养并非静态的知识集合，也不是单一化的技能再现，而是引领学生各方面发展的高级素养，是其形成的必要条件。培育学生的核心素养要求教师突破文本教材，创造合适的情境，利用情境将知识变为学生化解复杂问题的帮手。英国的素养教学就带有鲜明的情境性特征，提倡让学生在真实体验中获得知识和发展，以形成相应的核心素养。然而，很多教学材料并没有给教师提供充分的情境支持，正如有研究者指出的那样，“目前中小学生的书本知识学习一般做了‘去情境化’的处理，知识形成的背景、过程，那些真实、具体、生动的细节被大大‘简化’了，只剩下了由特定的符号及术语所表达的概念、定律、原理和支撑它们存在的‘事实’”。[6]当然，教材的“去情境化”可以说是将人类已有经验转化为教学材料时所必须经历的过程，但这只是教学开展的起点，真正的教学就是要将这些经过加工后的知识再度泡发，变为学生易于吸收的营养。换言之，为了更好地培育学生的核心素养，教师就必须思考如何赋予这些“去情境化”的教学内容以现实意义，将其与社会生活、生产相联系，让学生看到知识的生态价值，明确知识运用的指向和方式，让学生在生动而丰富的情境中，学会如何处理复杂问题，形成相应的素养，而这在很大程度上要依靠教师个人的教学智慧。其实，“情境”在教学领域并不是一个新鲜概念，不少教师也都做了相关尝试，但限于经验与能力，很多设计还是浮于表面，最终呈现的不过是一种“处于情境中的知识”，而不是“知识的情境化处理”，不仅达不到培养学生素养的作用，还可能对学生产生误导，适得其反。因此，在“核心素养”高扬之时，反思与重构教学情境，将静态的文本转化为动态的素养，也是教师必须克服的一大难题。

三 提升教师的教学观念与能力的路径选择

面对学生核心素养培养背景下教学应有的种种超越与转变，教师又该何去何从呢？上文已经明确提出学生核心素养的培育最终需要通过教师来完成，“教师是教育改革的关键性因素，教育改革成功与否，在实践层面上最终取决于是否有一支高素质的新型教师队伍。”[7]为此，可以从系统着眼，转变教师的教学观念，提升教师的教学能力，为教师提供全面而有力的支持。

(一)从观念切入，提升教师的变革意愿

观念虽然不像行为那样具有现实影响力，但却掌管着行为的发出，而且一旦形成就带有较强的稳定性和坚定性，能够为人的行为指引方向，提供动力，教学观念作为“教师从实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法”[8]，也具备这一特点。因此，富兰(Fullan)指出“教师要达成‘真正变革’，落实课程改革的宗旨和目标，最困难也是最根本的是观念的更新。”[10]将核心素养融入教学首先需要教师具备相应的意识和勇气，对于教师而言，一方面需要认可核心素养的理念，让教师“意识到21世纪核心素养的价值，并愿意奉献时间和精力研究这些素养。”[11]目前，核心素养的总体框架虽已确定，但具体的实施方案，包括课程标准、教学计划等微观层面的内容却尚不明朗，此时就可以将教师纳入研究团队之中，让他们直接参与核心素养的相关研究，这样既可以解决教师对于核心素养的诸多疑惑，深化其对核心素养的理解，还可以充分吸收教师的智慧，促进核心素养的具体落实。理念这种东西，只有内心信服，才可能有效践行，如果教师本身并不认同核心素养，即使外部行政力量极力促成，也会不可避免地出现教师阻抗和消极应对等问题，影响变革的效果。

另一方面教师则需要转变自身的角色和定位。首先，就教师在师生关系中的角色定位而言，教师必须清楚自己并不只是客观知识的传递者，而是学习活动的组者。俄罗斯在践行核心素养的过程就明确提出要转变教师的教学观念，使其明确自己还是“学生创新能力和独立自主学习过程的激励者，是学习条件的创造者和学习活动的组织者，要使得教学活动中每个学生都可以表现出自己的才能和兴趣，从而帮助学生掌握一种通用能力，使之能够在未来的职业、个人和社会生活中有效地适应各种情境。”[12]如果教师可以看到自己的多重身份，那么和学生交流探讨的愉悦，教学相长的过程就都可以在一定程度上缓和变革的不适。其次，就教师在专业发展中的角色定位而言，教师必须正视自己研究者的身份。教师究竟应不应该成为研究者一直存有争论，持有否定观念的人认为，教师的主职在于教学，过多强调研究会分散教师的精力，但实际上教学也是需要研究的，它不仅是一项工作，更是一门专业，需要教师的自觉研究。当然，我们这里所说的研究，和高校和研究机构所从事的研究并不完全一致，其研究指向的主要是教师在教育教学过程中面临的现实问题，而非某一学术领域中高深的理论问题。有调查显示“教师在实施学科素养的教学过程中，运用行动研究的反思模式是使教学不断向目标靠拢的非常有效的方式。”[13]由此可见，提升教师的变革意愿，调动教师的自主性对于核心素养践行的重要意义。

(二)以培训为抓手，推进教师的专业发展

所谓“教育者本人一定是受教育的”，[14]教师素养的提升可以说是学生核心素养培育的前提条件，有研究者曾将“教师培训和教学资源”作为核心素养改革成功的关键。”[15]因此，为应对核心素养对教师提出的诸多挑战，就必须采取富有针对性的教师专业发展方案，帮助教师适应核心素养下的教育教学要求。

首先，需要基于当前的学生发展素养总框架构建相应的教师素养标准，明确教师的哪些素养是引领学生核心素养形成的关键。“与传统的知识再现型教师不同”，核心素养下的师资培训更强调教师的综合再现能力，要求教师“不仅能够对最新的研究成果进行综合，而且能够超出狭窄的专业学科的限制，对与本学科相关或相近的学科知识进行综合再现，”[16]一些率先开展核心素养研究的国际组织和国家已经出台了相应的教师资格标准，且不约而同地集中在了对于教师通用能力的厘定上，比如，欧盟就在2005年发文明确了教师通用能力，或者说是教师核心素养，其中包括“学科素养、教学素养、数字化素养、学会学习、人际关系、跨文化和社会素养、公民素养、创业精神、文化表达。”[17]“通用能力”的培养是核心素养对于教师培训提出的特殊要求，但在此基础上还要注意不同学科教师的差异，虽然核心素养强调教学内容的综合性，却并不代表要消解各学科之间特性，不同学科在核心素养的培育上可谓各有侧重，因此，还要基于学科对核心素养进行分解，制定同中有异的培训标准，提升教师核心素养标准的可操作性。

其次，在标准的指导下，优化教师培训内容和方式，为教师核心素养的提升设置专门项目。标准的变化必然需要内容和过程的相应转化，上文已经提到基于核心素养的教育教学特别强调教师通用能力的提升，为此，教师培训也必须改变以往只关注教师职业技能的问题，更多关注如何激发教师的创造性，赞比亚教师教育改革项目(ZATERP)就明确表示，“以往的教师教育往往趋向于培养当下课程的贯彻者、操作者。现在已经到了思考培养新课程的创造者的时候，因此，教师教育要关注的是培养未来适应新课程改革、有课程创生能力，而不仅仅是课程实施者的教师。”[18]围绕这一问题，可以为教师提供一些高层次的情境化学习任务，改变分科式的进修课程安排，形成对“学科群”、多层面的“整合课程”的思想与研究，并在解读宏观教育政策的同时，加强对微观教学的深入研究，直面教师在实施核心素养教学过程中的困惑，比如，如何将教材中有关核心素养的内容提取出来，进行多学科整合和拓展，实现课程创生等。另外，由于核心素养对于教师某方面能力提出了新的要求，且教学能力的养成并非短期性行为，这就需要研制专门的，富有连贯性和长期性的教师培训体系，像爱沙尼亚就以跨学科主题教学为主题为教师设计了专门的培训项目，而立陶宛则在基础教育阶段设置了一个为期6年的项目，这些都为当前我国基于核心素养的教师能力提升提供了可资借鉴的经验。

(三)加强多方合作，支持教师的教学改进

“合作”是21世纪提倡的重要工作方式，教师的教学品质提升也是如此，需要在教育内部以及外部建立密切的合作关系，以寻求多方支持。具体而言，在教育系统内部，可以引导并帮助教师建立合作共同体，加强交流，协同完成教学任务。核心素养强调学生综合能力的养成，当教师个体的知识和能力结构很难在短时间内改变时，可以通过加强教师之间的合作，实现优势互补。一方面，可以在校内建立实体合作团队，比如英国在教学时就会安排两位教师共同完成一个教学主题，课前依据各个主题素养的发展目标协商制定教学计划，课后共同反思，确定教学对于学生核心素养的促进情况，并以此为起点规划接下来的教学方案。而且，为了方便教师的交流与合作，英国的一些学校还在教学空间上做了调整，“在同一层楼安排特定领域来统一教学，教师之间可以比较自由地走进任何一位教师的课堂进行交流与分享。”其实，教师合作在我国并不鲜见，集体教研的方式也是我国的一大特色，但这种合作一般都在同学科之间进行，为了更好地满足基于核心素养的教学要求，还要更多建立跨学科的合作关系，为此，我们可以设定阶段性目标，在初期，先以大学科为统筹，比如在数学、物理、化学等相近学科之间组建教研组，再逐渐增加跨度，实现更大范围的教师合作。此外，还可以利用互联网技术在不同学校间建立合作团队，为教师提供随时随地交流的机会。比如，“美国科罗拉多州的一个学区组建了网络专业学习团体，教师能快捷地寻找同伴加入适合自己的小学。”加入网络学习团队之后，教师不仅能够获得最大范围的智慧支持，还能在利用信息技术的同时提高自身的信息素养，相对而言，“我国教师目前最欠缺的、也是对继续教育需求最强烈的是现代教育技术。”而在教育系统外部，则可以寻求其他社会机构在资金、技术和专业方面的支持，比如“立陶宛的一些学校就建立教师与社会专业从业人员的合作关系，共同思考采取什么样的教学方法，在怎样的教学环境下采取怎样的组织形式来提高教学质量。”[12]此外，像教师网络论坛的建设，多种课程资源的开发也都可以寻求教育外部的支持力量。