做实中小学教师精准培训的关键五步——基于汕头市中小学教师培训现状的调查

林育青，詹丽峰a，纪力敏，张文腾b

（1.汕头职业技术学院 a.心理与教育教学部；b.自然科学系，广东 汕头 515078；2.广东汕头幼儿师范高等专科学校 心理健康教育中心，广东 汕头 515078）

一、前言

2021年3月，习近平总书记看望政协会议医药卫生界、教育界委员，发表了重要讲话，指出要加强中西部欠发达地区教师定向培养与精准培训。从精准扶贫到精准培训，源自于习近平总书记抓工作“贵在精准，重在精准，成败之举在于精准”的思想的深化。对培训精准化的追求，可以作为解决以往培训针对性与实效性不强的突破口。

汕头市中小学教师培训为本地教育发展做了很大贡献，但由于区域经济、地理位置、教育的整体发展等方面的限制，教师培训的内容、方式、途径、现代信息技术水平等都相对比较滞后，与国家及广东省内发达地区相比、与新时代教师队伍建设的要求相比，还有很大差距。探索构建一个适应新时代教师队伍建设的新型培训体系与模式，需要深入调查、发现问题、分析问题，探讨“精准”培训的精髓，做“实”培训文章。

二、调查结果与分析

本课题组走访了汕头市市区、潮南区、潮阳区、南澳县的教育局和学校，对来自城市、城镇、农村的中小学教师与教育行政人员进行深度访谈，并设计了《汕头市中小学教师培训调查问卷》，面向汕头市市区、乡镇、乡村发放问卷共1500 份，回收有效问卷1385 份，回收率约92%（具体见表1），其中小学654 份，中学731 份。问卷共18 道题，分为培训意愿、过往培训评价、培训内容、培训需求、存在问题、培训方式等八方面（见表2）的调查维度。

表1 被试基本信息

表2 《汕头市中小学教师培训调查问卷》维度

（一）培训意愿：超过七成的教师有主动培训的需求

在培训意愿上，约18%的教师选择非常需要培训，约58%的教师选择觉得需要培训，由此，超过7 成的教师有主动培训的需求（见图1）。在选择“不需要培训”的老师中，随着年龄增长有小幅度递增。值得关注的是，20—29 岁区间有6.3%的教师表示不需要培训，年轻教师没有培训的需求，个中原因值得深究。这个选项的26 人中，15 人在“在以往参加过的培训中，您认为哪方面有收获”中表示无收获，可推测年轻教师对培训需求不大的主要原因是培训收获不大导致。

图1 培训意愿

在选择需要培训的动因中，“提升教学素养与能力”选项居于榜首，有71.43%的教师选择。但仍有16.53%的教师选择“培训学分与绩效挂钩”，说明不少教师对培训仅仅是应付，有可能会影响培训质量（见图2）。

图2 需要培训的原因

（二）对过往培训评价：提升教学能力是教师最为看重的培训诉求

过往培训被大多数教师认可，通过培训能“提升教育教学应用能力”为最高选项（36.25%），“掌握新技术新方法”和“开阔视野，更新知识结构”为其次。中小学高级教师选择“开阔视野，更新知识结构”比起其他职称的教师明显要多，估计高级职称教师比较渴求新知识，比较重视拓展知识面。但仍有6.57%的教师表示培训没有效果，在某程度上反映出培训的质量（见图3）。

图3 培训效果选择数据图

对于培训存在的问题，结合问卷调查与深度访谈，主要表现在：

1．培训针对性不够

“针对性不强”是最多被提到的问题，表现在培训前期调研工作还不够深入、系统，设计的培训课程和方案难以“对症下药”。从学员情况看，学员编班比较随意，如校长提高班学员却放在资格培训班学习，许多老师重复培训同一课程，有些课程与岗位匹配度不高。在需求不明、对象不清、层次混杂的情况下，培训的针对性就打了折扣。

2．培训实效性不强

培训多以班级学习、讲座为主，实践反思、跟岗实践、创新等没有得到有效重视。培训内容与形式没有紧跟时代与教育发展，停留在“形式化、走过场”。

3.培训基地设施落后

软硬件建设长期得不到更新，发达地区与本科师范院校纷纷成立师资发展中心抢占高地，建立一套逐渐成熟的师资培训体制机制，在师资培训规模和质量领先。

4．培训资源分配不均衡

有的地方供不应求，有的地方供过于求。受训者有的重复培训，浪费资源。一些一线骨干抽不出身参加培训，失去受训机会；一些年龄偏高的教师教学观念相对落后、教学手段陈旧，更应成为培训的重要对象，却因为他们已经具备一定的学历和职称，没有晋级调资升迁的需要，对参与培训的积极性和主动性不高。

5．管理与师资水平偏低

因经费等原因，国家级、省级专家团队很难进入师资库，师资团队缺乏示范引领，缺乏长效支持机制，管理团队与师资总体水平的提升速度赶不上新时代教育的发展，与发达地区相比差距很大。

（三）培训内容：教学方法与技能的提升最为重要

在培训内容的选择上，教师认为“教学方法与技能”是最受重视的，其次是“教育理论、课程开发方法、教学管理知识、教学研究与科研和教师心态调整”，这说明教师已意识到在教学方法和技能方面自身的短板与提升空间。“教师职业道德与规范”被选择的次数最少，个中原因值得深究。

（四）培训需求：专业技能培训需求最为迫切

问卷从专业综合素质、专业知识、专业技能、专业经验和专业态度五点调查教师对培训的需求（见表3）。

表3 培训专业需求点与占比量最大的培训内容

在综合素质方面，43.03%的教师选择最需要专业技能的课程，其次是专业知识与信息的课程，选择人数占35.09%。其中，教师的学历越高选择专业技能越多，教师的学历越低选择专业知识与信息越多（见图4）。这表明不同学历的教师在专业综合素质方面优势与短板不同，培训课程的设置可以考虑教师的学历特点。

图4 教师学历与专业技能和专业知识培训需求关系

在专业知识方面，40.07%的教师表示最需要学科教法的课程，硕士学历的教师明显表示需要学科学术前沿的课程，表明高学历教师更关注知识更新。

在专业技能方面，43.54%的教师最需要课堂教学方法的课程，相比之下，10.97%的教师选择班级管理方法的课程。事实上班级管理是一项重要的德育管理工程，影响着班风、学风、校风，这方面还未能得到老师们的重视。

在专业经验方面，教师最需要压力调适的课程，选择人数占34.22%，特别是女教师，选择人数占36.30%，比男教师（占27.07%）高出近10个百分点。从地域看，城市的教师对压力调适的课程需求量最大，选择人数占38.94%；年龄越低，选择压力调适课程的教师数量越多。因此可推测女教师、城市教师和年轻教师可能是教师群体中的高压力群体，需要重点关注与学会心理调试方法。

（五）教师反思自身问题：欠缺新的理念与方法

教师反思自身在教育教学中存在的主要问题，多数教师认为是自己欠缺新的教育理念、没有掌握新的教育教学理论和方法，选择的人数占比高达47.65%，其次是“教学方法单一”，占28.09%；再次是“教研意识能力薄弱”，占20.14%。从年龄阶段细分，大部分40—50 岁的教师认为自身主要问题是教育观念陈旧，这个年龄阶段的教师已是学校骨干，自我要求较高，求知愿望仍然强烈，希望不断更新教学观念。在最需要提升的能力方面，教育科研能力被选择最多，这与现代教育对老师的要求相吻合。而从教龄分析，10年以下教龄的教师更多选择需要提升备课能力、讲课能力，青年教师教学能力提升空间仍然很大。

（六）培训方式与频率：认同实践性考察与教学观摩

对于有效的培训方式的选择，教师们认为脱产集中培训、“网上培训+集中研讨”、“阶段式理论培训+实践考察+研讨总结”的效果差不多，选择这三种方式的教师人数差异不大，选择“自学+集中培训”的人数较少。在选择喜欢参加的培训形式方面，教师更倾向于选择实践性考察／教学观摩的形式，说明带有实践性的培训课程更受教师喜欢。

高达73.56%的教师认为自己能接受的培训频率是每年一次，培训频率太低跟不上时代要求的节奏，频率太高容易引起教师厌倦和疲惫心理。在选择授课教师方面，中小学教学名师最受欢迎，这类名师的工作内容与教师相接近，经验较易迁移到教师们的日常教学中。此外教师表示最有效的培训评价方式是小组合作综合评分，相比之下，选择提交专题论文作为有效考核评价方式的教师人数最少。

综上所述，对调查结果的全面分析，为形成精准培训实效性策略提供了依据。

三、做实培训，走好关键“五步”

（一）培训理念实效性：激发内驱力，促进教师持续专业发展

本次调查显示，大多数教师参与培训的态度是积极主动的，但仍有三成教师的选择是“没有愿望”，甚至认为“不需要培训”。有这种想法的教师甚至包括正当职业上升期的青年教师，这与新时代教育事业的发展对教师的要求不相吻合，也说明培训的实效性值得深究。解决实效性的问题也一直是教师培训的重点与难点。回归培训的初心，培训的目的就是要使教师获得一种改变，知识拓展能力的提升是成效，教师愿不愿意去改变的内驱力是源动力。内驱力是人在需要基础上产生的一种唤醒状态，表现为推动人活动以满足需要的内部驱力，内驱力分为三种：认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力。学生的学习要有内驱力才有成效，教师的培训亦然。因此，激发教师参与培训的内驱力，是关键的第一步。

内驱力的心理基础是需求，自我提升愿望强的教师自然有培训需求，但不等于没有表现出培训需求的教师就不愿意提升自己。有些教师愿意提升自己，但以往的培训收获不大则打击了原有积极性，这需要培训者从内容与方式的选择与培训者自身水平提高来解决这个问题。本调查显示，教师最大的提升愿望是在教学素养与能力方面，这就需要培训者深入研究什么样的培训才被教师认为对提升素养与能力有帮助，培训者要在培训内容与方式的选择上下功夫。其次，认为不需要培训与选择“为了学分而培训”的教师，有些是消极怠慢的，有些是观念落后的，这种自我提升愿望不足的教师，恰恰是最需要培训的群体，这样的态度迁移到本职工作中，会对教书育人工作产生负面影响。要撬动这部分教师的僵化思维，高高在上的说教收效甚微，更主要着力点在于，要让其意识到树立终生学习理念与个人利益发展息息相关，教师只有将培训视为自身发展的内在需求，才能激发内驱力。另一方面，培训者本身的理念更新与水平提高很重要，原本培训愿望不强的教师接触到优质的培训，需求会被唤醒。

教师的潜在需求也是需要通过培训唤醒的。终身学习和专业发展，是职业对教师角色的要求，与教师个人的专业发展息息相关，培训应该具备引领作用。调查显示，多数教师认识到自身专业发展的重要性，但对如何发展并没有一个明晰的规划，这有赖于培训给予专业化的指引。

因此，培训的实效性有赖于以激发教师内驱力为着力点，培训设计要通盘考虑，焦点解决。通盘考虑要“四看”：向内、向外、向前、向后。向内看主要是要了解本地培训存在的问题，向外看要了解先进地区的创新做法，知彼知己。其次还要向前看与向后看结合，向前看是要了解教育发展的需求与从教师长远发展着眼，向后看是充分正视本地区的现实基础与不同教师群体的基础，即观前顾后，在培训上既要仰望星空又要脚踏实地，培训内容与方式不能陈旧，但也不能好高骛远。在这个基础上，确定培训目标，选择培训内容与方法，才能有的放矢，满足需求，引导需求，力争有效。

（二）培训目标针对性：探实教师的“最近发展区”

本次调查显示，“培训内容针对性不强”是老师们认为效果不理想的一项主要原因。不同群体教师的现有基础与培训需求显然不同，同一群体不同阶段的侧重点也不一样。中心城区教师与乡镇学校教师、青年教师与中老年教师的需求各方面存在差异，这是设定培训目标应该考虑的。心理学原理显示，内驱力要化为具体的行动，适合的目标设置极为重要。目标大而空与目标太低，都无法激活内驱力。

任何学习提高都要考虑学习者原有的知识能力基础，维果斯基的“最近发展区”理念不仅用于指导学生学习，同样适用于教师的学习，培训目标的设置也要基于教师的“最近发展区”。然而教师培训毕竟不是个别培训，需要考虑资源许可与统筹安排。就本地区现有情况，可以综合考虑两个维度，一方面是区分群体，另一方面是区分群体的不同发展阶段。我们已经在调查中按照性别、地区、学段、学历、教龄进行群体区分，目标设置可以参考调查数据，可以按基础课程、提高课程、特色课程匹配。目标的设计过程，可以借助表格进行分析（见表4）。

表4 培训目标设置分析表的建议表模

确定培训目标，应该考虑三个方面：目标陈述具体、目标可评估、目标易于实现。如培训群体教师的培训项目期望与需求是什么？知识结构如何？岗位的要求是什么？处于什么样的专业发展阶段？上述情况的共同与差异在哪些方面？能否支持这样的培训资源？这些分析结果是为摸清教师的“最近发展区”，提供针对性培训的切入点，可使培训目标更加明确。例如，为一所乡村小学教师确定的校本培训，岗位要求、当前诉求与培训资源是一致的，而主体诉求与发展阶段不同，我们可以设计这样的培训目标：XX 小学教师通过7 天参与式培训，知晓当前教育改革动态（脑科学研究对教育影响、理解建构主义学习理论的基本理念），并能够以此理念与方法初步进行课堂教学改革尝试，了解信息技术的新进展，三个月内运用技术制作一堂微课并运用于实际教学实践中。

（三）培训内容多元性：统合设计、模块操作

明确以上培训理念与培训目标之后，第三步就是培训具体内容的确定。根据教育部颁布的《教师教育课程标准》要求，在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。“在职教师教育课程设置框架建议”指出：要针对教师在不同发展阶段的特殊需求，参照在职教师教育课程设置框架，提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程，确保教师持续而有效的专业学习。

在众多的课程我们可以采用“课程功能指向”的三方面来分类（见表5），并细化不同的“主题模块”。三方面分别为加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，它们分别包含众多模块，组成课程模块库，作为培训内容的备选库。培训者依据培训目标，具体考虑培训对象的需求与现状、培训时间、专业发展以及现有资源，优选出适应性高、操作性强的培训内容方案。

表5 课程功能指向与主题模块

具体操作上，可以依照上述调查情况设计培训菜单，考虑的维度包括小学/初中、城市/乡村、基础/提升、新手/资深等。培训课程可以是一个主题模块，也可以由几个主题模块组成，可分为基础课程、提高课程、特色课程、品牌课程，课程建设思路可以根据培训要求与已有优势保证基础课程与提高课程，精心打造特色课程与品牌课程，制造品牌效应。

课程内容选择要注意尊重需求与专业引领相结合。尊重教师的显性需求，才能激发内驱力，但要使培训真正服务于促进教师发展，还需遵循专业发展的规律，站在专业发展的高度设置课程，要涵盖学科知识与教育教学知识[1]。例如，调查显示，教师对职业伦理、班级管理方面的培训课程都不够重视，而这其实是教师特别需要加强的课程。落实立德树人根本任务，做“四有”好老师，教师自身的职业道德修养提升十分重要，师德的提升是终生功课，师德教育需要培训者紧跟时代，不断探索与改进方法，使师德深入人心。教书育人，班主任工作尤为重要，新型班级管理理念与方法的掌握，是班主任工作能力提高的具体途径，也是教师必备技能，这是教师培训的重头戏。所以，专业引领很重要。

（四）培训形式实践性：激活实践知识、探索混合协作学习

培训，即培养与训练，前者包含知识传授与态度形成，后者是能力的提升，能力的提升必须通过实践活动才得以实现，因此，培训不是各类讲座的简单组合，“训”的成分不容忽视。调查显示，教师对提升实践能力的需求是最大的，培训形式如何凸显实践性？

在职教师每天都在实践，但为何仍然觉得实践能力是短板？事实上，教师积累了大量原始实践材料，苦恼的是如何将这些原始经验提炼为自身的实践知识。因此，培训要利用教师的实际工作经验，着重探索如何激活教师的实践知识。实践性知识具有实践性、情境性、个人性、整合性的特征，这是建构主义的学习观。建构主义认为，学习不是被灌输，而是学习者在其已有的经验基础上来理解和建构新的知识，学习者通过与不同人合作，可以了解不同的观点和认识角度，从而更加丰富全面地理解事物，以自己的方式建构自身的知识系统。培训者要激活教师的实践知识，需要从三方面加强：

1.以培训者能力提升为前提

很多受训教师的苦恼是，教育理论学了不少，却不知如何运用，这也是教师对理论抗拒的原因。培训课程理应是在理论与实践之间搭建桥梁，培训者的责任就是指导教师如何将先进的理论运用到实践，进而从实践感悟理论并化为“自己的一套”实践理论[2]107。如课前培训者可以围绕培训主题设置启发性问题，聚焦教育问题，以问题为导向，集思广益，课后引导学员学以致用。培训中生成的课程资源是源于学员的经验又高于经验，与学员原有的知识结构联系紧密，能够激发学员的研究兴趣。优秀的培训教师是有效培训的重要保障，培训者同时也是探索者，也是理论实践相结合的先行者。

2.以混合协作学习为主途径

新冠疫情加速了线上教学的快速发展，有人认为教师培训转为线上是未来发展的主流。诚然，线上教学有许多便利，但局限也是明显的，在学员学习的主动性、互动交流等方面都是短板，线下培训则在实践与体验方面更有优势，因此，混合协作学习是一种比较合适的选择。混合协作学习综合运用各种学习理论、学习资源、学习环境、学习策略中的有利因素，使学习者结成学习共同体，并在线下与线上的小组互动中协同协作，包括两个层次的协同，一个是线上线下课程的协同，一个是合作小组内部的协同[3]。没有完美的培训，现实中权宜之计是渐进式变革，基于不同教师群体工作特点与培训特点开发的课程，可以采用任务驱动、教师案例、现场考察、体验分享、参与研修、互动参与、实践反思、情景教学等。培训课程建设可以是一个课程的方式，也可以运用为课程中的某个教学环节，以丰富多样的实践性充分满足教师对实践性知识的渴求（见图5）。

图5 混合培训模式

3.以教师学习共同体为助力器

“学习共同体”（Learning Community）肇始于20世纪80年代英美等国的教师教育改革运动，以具体的学习任务为重要载体，通过相互交流、沟通、分享、学习各种教学资源，更新教育观念，在具体教学实践中开拓知识视野，不断汲取自己与同行的先进经验和失败教训，从而实现学习者自我提升的目标。教师的学习共同体是混合协作学习模式的必须，培训要利用好这个资源。

疫情期间的特殊情况，促使许多教师必须进行线上教学的自我培训。笔者观察到，那些较早有收获、有心得的教师，一般都有自己切磋研讨的同伴，比较正式的有班主任工作室这种教师共同体，也有平时感情互动较好的同事。教师与他们的学生一样，学习是需要“小伙伴”的。一个以录屏为线上教学主要形式的初中语文教师工作室反映，工作室成员录屏的质量不断提升，与老师们在内容、声音、软件、表达等细节的不断切磋探讨关系很大，这种切磋对作品的产生具备明显的反馈与激励作用。而非正式的教学伙伴，则因为线上教学提供了比较自然的观课渠道，在共同探索中，互为镜像，互相学习，互相分享，共同反思，擦出火花，及时改进，在协商共研下，新的探索源源不断产生。

（五）培训持续改进：及时反馈，动态优化

1.构建反馈评价机制

反馈路线为：培训需求调研—实施流程—课程设计—潜在课程建设—专兼职教师队伍建设—创新教学模式。培训反馈可以从三个途径获得：一是收集现场学习反应，二是检查培训后的掌握程度，三是收集学习成果在工作中的应用。第三种反馈途径以往比较少做，却是最有价值的。教师在培训中获得的知识技能与态度价值观，需要转化为教育教学的实际工作行为，才能体现培训的效果，这样才能避免出现感动、激动、心动，而没有行动。对于培训来说，懂道理不难，要达到知行合一却不容易，其中一个原因是很多人不会或者不愿在行动中整合自己的新旧知识。如果培训能够形成一个模式，训练教师将所学新知识运用实践，逐渐养成习惯，这将会是一个巨大有益之举。日本的“授业研究”、香港的“课堂学习研究”、上海的“行动教育”都是值得借鉴的探索[4]。

2.不断培育培训生长点

时代的要求、形势的变化与区域特点会萌生出新的培训生长点，培训要抓住这些生长点做文章。

本次调查显示，有些教师对师德教育不够重视,这与立德树人教育根本任务的落实有距离，因此，探索师德培训的新理念，创新师德培训的形式，使师德培训深入人心，是教师培训要着重加强之处。

而线上培训的改革优化，也应该成为培训的着力点。疫情催熟了线上平台的建设，新的培训形式五花八门、精彩纷呈。教师的学习领域与空间被拓宽，学习需求与学习方式取向也多元化了。但新技术、新平台也面临新的问题，信息的自由选择权满足了教师的自主需要，看似教师有很多选择，但在选择优质资源的过程中，也增加了选择时间成本，负担反而加重了。教师享受线上便利的同时，也要接受各种信息轰炸，这对拓展知识面有利，但教师最需要的实践能力提高仍然得不到有效解决。培训的随意性大也会使学员出现自主意识不强、自控能力弱、学习效果不够理想、培训完成率低等情况。因此，线上培训需要优化的空间很大，如何有效地结合线上线下，是优化培训的生长点。

此外，本地区乡村学校教师精准培训，是教师培训大有作为的领地。《新时代教师队伍建设改革的意见》具体提到中小学教师培训改革侧重改进培训内容、信息技术与教师培训的有机融合、紧密结合教育教学一线实际、建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍、重点开展乡村中小学校长培训与研修等内容，这些改革的重点对乡村学校教师培训提出新的要求与发展契机。