“1+X”证书制度下高职数控技术专业课证融合教学实践研究

苏金英

[摘 要]课程是教育教学的载体。在“1+X”证书制度下开展课证融合教学实践的研究，提出3大措施：协同专业教学标准和职业标准构建课证融合的课程体系;综合师资队伍建设、分层分类差异化教学、创设工作场景3方面构建课证融合的全方位教学体系;从改革评价方式，尝试“1”与“X”的成果互换等方面构建课证融合的多维评价体系，使课证融合真正落到实处。

[关键词]“1+X”;数控技术;课证融合;教学实践

[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）01-0066-07

0 引言

2019年2月，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）明确提出：启动“学历证书+若干职业技能等级证书”（简称 1+X 证书）制度试点工作。试点工作要进一步发挥好学历证书作用，夯实学生可持续发展基础，鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领，缓解结构性就业矛盾[1]。我国高职教育起步较晚，其课程体系基本上是在原有本科课程体系的基础上建立的，具有典型的学科体系课程特征，课程内容的构成要素主要为学科知识。教学体系更多沿袭了本科学历教育的教学体系，如将学历设置为高职教师入职的门槛。现在多数高职院校招聘教师的学历起点为硕士，有的要求博士。评价体系相对单一，注重终结性评价。书证相互衔接和融通是1+X证书制度的显著特征[2]，高职学生主要是通过学校的教育教学获取“1+X”所要求的理论学识和职业能力，高职院校教育教学的主要手段是课程教学。高职院校如要更好地适应“1+X”证书这一新时代的职业教育制度设计，必须进行教育教学改革。课证融合教学无疑是有效举措，开展课证融合教学可有效地将“1”和“X”的理论知识和技能训练融入课堂，有利于学生最大化地利用空间和时间同步获取“1”和“X”，将增强学生的综合职业能力真正落到实处。

“课证融合”是指根据行业标准和岗位需求制定人才培养方案，设置课程，安排教学内容，将职业对技术技能的要求融入到人才培养的全过程[3]。从微观上来说，“课”代表专业课程，“证”代表职业考证，“课证融合”是指专业课程与职业考证相融合，这是“课证融合”的初级形态。从宏观上来说，“课”代表专业人才培养，“证”代表职业岗位要求，“课证融合”是指专业人才培养与职业岗位要求相融合，这是“课证融合”的高级形态[4]。具体到“1+X”证书制度的课证融合教学实践，试点院校作为实施主体，须根据职业技能等级标准和专业教学标准要求，将证书培训内容有机融入专业人才培养方案，优化课程设置和教学内容，统筹教学组织与实施，深化教学方式方法改革，提高人才培养的灵活性、适应性、针对性。试点院校可以通过培训、评价使学生获取职业技能等级证书，也可探索将相关专业课程考试与职业技能等级考核统筹安排，同步考试（评价），使学生获得学历证书相应的学分和职业技能等级证书。

1 协同专业教学标准和职业标准构建课程融合的课程体系

1.1 数控技术专业岗位群分析

数控技术也称作计算机数控技术（Computerized Numerical Control，简称CNC），是通过计算机按照存储的控制程序执行对设备的运动轨迹和操作时序逻辑控制[5]。数控技术大大提高了零件的加工精度，提升了产品质量，减轻了人的工作强度，增加了企业的生产效率，是制造业自动化、规模化及柔性化生产的基础。教育部颁布的高等职业学校专业教学标准对各专业的职业面向均有明确规定，其中高职院校数控技术专业教学标准（以下简称数控教学标准）[6]规定的数控技术专业的职业面向具体见表1。高职数控技术专业学生的职业类别为机械工程技术人员及机械冷加工人员，其主要岗位群为数控设备操作、机械加工工艺编制与实施、数控编程及质量检验。由此，数控技术专业的职业核心能力主要是数控设备的基本操作能力、机械加工工艺的编制与实施能力、数控加工程序的编制能力及产品质量检测能力，与其对应的职业技能等级证书有数控车工（中、高级）、数控铣工（中、高级）、数控加工中心操作工（中、高级）、数控程序员（中、高级）。

1.2 课程设置模块化

专业教学标准更多地是考虑整个学科知识的系统性和完整性。国家职业标准又称国家职业技能标准，是在职业分类的基础上，根据职业活动内容，对从业人员的理论知识和技能要求提出的综合性水平规定，其服务于职业中的对象，专注于某专业的具体岗位职能。从逻辑关系上看，职业标准是专业教学标准的制定依据。专业教学标准是教学标准，是学校专业建设和专业教学的根本依据。二者最终的职业指向是一致的，须协同职业标准和专业教学标准构建课证融合的课程体系。

目前，高职课程主要由公共基础课程和专业课程组成。数控教学标准[6]规定：专业课程一般包括专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程，并涵盖有关实践性教学环节。专业课程的这种设置从某些程度上割裂了课程与课程、知识与能力之间的有机联系。根据职业岗位能力要求重构原专业课程，使“课”与“证”有机融合，以协同推进“1”与“X”的教育教学。如图1所示，将专业课程设置为基本技能模块、专项技能模块、综合技能模块、专业拓展模块及实训模块。

1.3 课程内容重组项目化

我国高职院校包括数控技术在内的大部分专业课程是在原有的本、专科相应课程内容的基础上适当删减而得，即基于知识储备的学科式课程体系。高职数控技术专业教学标准列举了数控机床、数控加工编程、机械CAD/CAM应用等7门专业核心课程的主要教学内容。以数控机床为例，其列举的主要教学内容详见表2。从表2可看出，其列举的数控机床的主要结构、工作原理等主要教学内容是以知识的内在逻辑进行选择与组织的，保持知识的系统性，符合传统的“1”学历证书的学历水平教育培养目标，但其能力指向不明确，无法支持职业能力的训练，不利于学生的職业技能培养，是无法满足“1+X”证书制度的诉求的。

以能力项目为载体，重构教学内容，使得职业教学标准和专业教学标准有机融合，具体表现为专业课程内容与职业考证内容有机融合。如数控机床可将表2主要教学内容有机整合，按能力项目的形式编排教材，具体见表3。

每个能力项目的再分割也应凸显其能力目标。如数控机床故障诊断与排除可分为以下几个项目：数控系统不显示、数控机床进给轴定位不准、数控机床进给轴振动、数控机床主轴停转、数控机床主轴转速不稳定、数控机床不能返回参考点、数控机床刀架转位不正常等。

当学生在某个能力项目中因解决问题需要用到某知识点时，此知识点合时宜地出现了，这本身已让学生印象深刻。接着学生马上运用此知识点来解决当下的实际问题，无形之中对此知识点进行了巩固与复习，同时享受了知识解决问题的乐趣。项目化重组后的课程内容的知识点数量未发生变化，但其出现顺序发生了变化。这种排序的变化将知识与能力、理论与实践进行了有机融合，并不是知识点的空间物理位移。

2 构建课证融合的全方位教学体系

2.1 加强双师型队伍建设

职业教育同本科教育虽同属于学历教育，但属不同类型的教育。职业教育与普通教育培养的人才层次不一样，从事的工作性质也有差异。人才可分4种类型： 科学型、工程型、技术型和技能型，具体见图2。4类人才从科学型到技能型，要求掌握的理论知识逐渐递减，动手能力逐渐递增。高职院校培养的人才主要是技术技能型，其动手能力与其相应的理论知识同等重要。结合“1+X”证书制度的内涵，面对智能制造的产业结构调整升级的新态势，高职院校培养的人才应该在掌握一定深度的理论知识基础上，具有更广泛的本专业岗位群或邻近专业岗位群的职业胜任能力。基于高职院校培养人才层次的这种特征，职业院校更需要具备双师素质的教师。“双师型”教师是指具备理论教学和实践教学两方面的素质，兼有较强的理论教学和实践教学能力，能胜任学生技能训练指导工作的教师。

《方案》明确提出要“多措并举打造‘双师型教师队伍”，并要求：从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。实施职业院校教师素质提高计划，建立100个“双师型”教师培养培训基地，职业院校、应用型本科高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期的全员轮训制度。2019年10月，教育部印发的《深化职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，要求到2022年，职业院校“双师型”教师占专业课教师的比例超过一半。

双师型教师队伍是课证融合教学实践的人力保障，职业院校需切实加强双师型队伍建设。我国现有高职院校中，有的是多所中专学校（或技工学校）合并升级而成，有的是顺势而为全新开办的。这些高职院校的专业教师主要可分为两类：一类是原中专学校（或技工学校）留下来的教师;另一类是从学校毕业直接入职的青年教师。对于全新开办的高职院校，应届毕业直接入职的教师占据了较大比例，少部分为作为人才引进的、有工作经历的资深教师或从企业引入的中、高级技术技能人员。职业院校应该根据本校实际情况，提升现有教师的双师素质。首先，加强内部相互培训。由中专学校合并升级的高职院校，同时拥有经验丰富的理论教师和实训指导教师，学校可出台相关激励政策，鼓励内部“帮扶带”，促进理论教师与实训指导教师之间的相互学习与交流，促使各自努力成为新时代的双师型教师。对于新入职的青年教师，可指定一位双师型教师作为其指导教师，实行一对一的帮助与指导。其次，鼓励现有教师积极参加国内外专业培训并深入企业实践锻炼。组织教师参加“X”证书的相关技术技能培训，将其与教师5年一周期全员轮训制度、新教师1年期教育实习制度和3年期企业实践制度相结合，提升教师实施高含金量证书的培训教学能力[7]。双师型教师本身给学生做了“1”与“X”有机融合的良好示范，有利于“1”与“X”的同步实施，也利于开展理论与实践的融合教学。

此外，须构建职业院校双师型教师考评机制。除了对教师的教学能力、科研能力及学术水平等传统要素的考核，还须重点考察教师的实践操作能力和解决工程问题的实际能力。现行职业院校教师的考评机制主要沿袭传统本科院校的考评机制，如论文、课题、著作、教材等指标在职业院校教师的职称晋升中仍然占据着重要的位置，这与职业教育的类型教育特征不相符合。《方案》提及的打造双师型队伍的多项举措对职业院校教师学历的适当降低已释放了“不唯学历，唯能力”的相关信号。在具体实施中，需要有契合职业教育类型特征的双师型教师考评机制来引导和促进双师型队伍的建设。

2.2 实施分层分类差异化教学

对历年高职学生情况进行分析，发现高职学生总体上呈现以下特征：（1）基础知识水平跨度大。高职院校的生源条件参差不齐，入学的高考分数从最高分到最低分往往相差近300分。（2）多数学生更喜欢实训类的课程，对理论课程的学习兴趣淡然。（3）2000年前后出生的学生有其独特的群体特征，主要表现为个性需求多元化、多样化。有少部分学生相对优秀，自我要求也较高，内心有学历提升、技能提升和参加职业技能竞赛的强烈愿望;也有些许学生理论知识的接受能力相对较弱，但实际操作能力相对较强;还有极少数学生理论知识的接受能力相对较强，实际操作能力较弱。针对高职学情，分层分类教学与差异化培养尤其重要。分层指视学生的具体情况制定不同层次的教学目标，反映的是纵向的等级秩序。在“1”中表现为学历的高低，在“X”中表现为不同层级的职业技能等级证书。分类指根据学生的个性特征，结合其兴趣爱好进行不同方向的培养。分类反映的是横向的不同专业方向及学生的个性需求，在“1”的课程体系中具体表现为理论和实践不同的课程类型，在“X”中表现为不同的职业技能模块。

表4为数控技术××班部分学生的教学目标表，根据学生的理论知识水平和实践操作能力水平制定了高、中、低3个层级的教学目标;根据学生的学习实情制定不同层级不同类别的X证书考取目标;开设学历提升、职业技能竞赛和职业能力拓展学习小组，学生可结合自己的兴趣，根据个人意愿参加。如有的学生理论知识接受能力相对较差，但具有较强的实践操作能力，那么对该学生的理论知识教学目标相对较低，而对其制定的实践操作能力教学目标相对较高;针对学生个性需求的多元化，建立学历提升、技能竞赛及职业能力拓展等学习兴趣小组，以满足学生的个性化学习需求。学习兴趣小组每周举行一次线下集中學习，平常可在相应的QQ群、学习通等网络平台进行线上学习。

注： （1）理论知识（列）和实践操作能力（列）对应的高、中、低分别表示教学目标的3个层次;（2）X证书（列）对应的高、中、初，分别表示高级职业技能等级证书、中级职业技能等级证书、初级技能等级证书;（3）学历提升（列）打“√”，表明该学生参加专升本学习小组;（4）职业技能竞赛（列）中的数字分别对应不同的赛项，具体见表5;（5）职业能力拓展（列）中的字母表示不同的能力拓展项目（见图1）。

目前，高职院校基本按专业编班教学，一个班的学生人数为30～50人不等。传统的教学都是以同一教学目标对应全班不同的学生，甚至是同一专业或不同专业的整体学生，所谓“以不变应万变”，无法满足各层次、各类学生的个性学习需求。优等生无法再上一个台阶，原本学习兴趣淡薄的学生因无法逾越学习障碍渐渐失去学习兴趣，索性听之任之。这种普众式教学的最终结果是优等生跌落到中等生的行列，学困生的学业差距越来越大。尤为关键的是这种教学抹杀了学生的个性特征。分层分类差异化教学突破了传统教学“漠视学生个性”的瓶颈，在全面照顾到所有学生学习需求的同时，充分考虑发挥学生的特长，做到真正地因材施教。

少数优秀的学生发展全面，如表4中的1號学生和2号学生。他们学习态度积极，学习愿望强烈。教师可结合学生个人兴趣和意愿，引导其参加职业技能竞赛及专升本考试等。表4中的7号、8号、9号学生理论知识水平相对薄弱，但擅长实际操作，可引导他们多考取几个高级职业技能等级证书。表4中的10号学生偏好理论知识的学习，动手能力相对较差，则可鼓励其参加专升本考试。表4中的12号学生理论知识水平和实践操作水平都相对较差，对于这样的学生，首要任务是帮助其树立学习的信心。教师可先制定一个相对较低的能够着的教学目标，如鼓励学生参加难度相对较低的初级技能等级证书考试，一旦通过，学生将享受到学习成功带来的愉悦，从而激发学习的热情，有望呈现良好循环的学习态势。

分层分类差异化教学充分挖掘了每位学生的潜在能力，呈现出良好的教学效果。原本优秀的学生通过参加职业技能竞赛使自己在职业能力、职业素养等方面得到进一步的提升;善于理论知识学习的学生可通过参加专升本考试使自己的学历层次再上一个台阶，后续可通过自己的努力进入更高的研究生学历层次学习;理论学习能力较弱，实践操作能力较强的学生争取考取多个职业技能等级证书，同时可通过参加职业能力拓展小组的学习来拓展自己的横向职业能力，以增加自己的就业竞争力。

2.3 创设实践工作场景

实践性是髙职课程教学的重要特点，同时也是课证融合教学体系的应有之义。根据不同的课程创设相应的工作场景，在工作场景中实施教学，通过设计情境体验、角色扮演，让学生具有职业代入感，切身感受工作氛围，可有效提高学习效率。

以职业岗位能力为基础，以相关职业技能等级证书作为支撑，推进实训课仿真情境教学，将职业技能等级证书考证的相关知识点和实际操作融入仿真情境教学中，使课证融合教学落到实处。校内实训基地尽量仿照企业（车间）的工作实际场景，严格按企业管理标准进行管理，学生实践严格按企业工作实际流程。同时充分利用校企合作企业的现有生产场地或实训基地进行现场教学。学生可实地操作设备，尝试利用自己所学和理论知识来解决实际问题，增加学习的获得感，激发起其成为职业技术能手的决心。

3 构建课证融合的多维评价体系

3.1 评价项目和评价主体多元化

传统的评价方式以终结性评价为主，忽略了学生的学习过程评价。评价项目单一，学生的最终成绩由课堂出勤、平时作业及期末考试成绩加权而得。期末考试一般为闭卷考试，主要通过纸质试卷来测试，且期末考试采用的填空题、选择题及判断题等标准化试题占据较大的分值，纯属应知维度的知识型考试。分析问题、解决问题的试题较少，缺失对应会维度及职业素养的考核评价。不利于培养学生的综合职业能力。其次，评价主体单一，一般由任课教师决定。

针对不同类型的专业课程适当增加过程性评价的加权系数，即评价项目多元化，可对学生进行全方位的综合评价。如对于基本技能模块的课程，可以从学生学习表现、阶段性考核、平时作业、能力考核等方面进行考核评价;对于专项技能模块的课程，可以从岗位能力要求出发，采用项目化考核的形式进行考核评价;对于集中实践性课程，可以从团队合作情况、项目完成质量、工作态度等方面进行考核评价[8]。这种“过程评价+终结评价”的评价方式，考核评价了学生学习的全过程，可增加学生互评、企业评价等环节，使评价主体多元化，有利于更全面客观地反映学生学习的真实情况。

3.2 建立“1”和“X”学习成果互换机制

《方案》提出实现学习成果的积累、认定和互换，要求“有序开展学历证书和职业技能等级证书所体现的学习成果的认定、积累和转换，为技术技能人才持续成长拓宽通道。职业院校对取得若干职业技能等级证书的社会成员，支持其根据证书等级和类别免修部分课程，在完成规定内容学习后依法依规取得学历证书。对接受职业院校学历教育并取得毕业证书的学生，在参加相应的职业技能等级证书考试时，可免试部分内容”[1];对于职业院校在校生，主要是将“X”的考核结果与学校的课程学习结果互换。

“1+X”中的“X”职业技能等级证书考核内容既包括与证书相关的理论知识，也包括实际操作部分，其考核标准是一套完备的知识与技能体系。高职院校需充分了解职业技能等级证书考核内容，并将职业技能等级证书考核标准融入学生的日常考核中，实现学校的期终评价与X证书考核结果互认互通，学校可根据学生考取的职业技能等级证书的等级层次、证书类别、结合专业实际情况给予完全互换或部分互换。

为保证学习成果互换的有效性，须确保X证书的含金量。为防止有的培训评价组织、学校故意“放水”，可以限定每次“X 证书”考核的通过率或者实行成绩靠后的学生重学重考制度[9]。

4 结束语

“1+X”证书制度下构建课证融合的课程体系、教学体系及评价体系，贯穿了教学输入端（课程设计）、中间端（教学实施）和输出端（考核评价）的全过程，有利于将课证融合真正落到实处，有效推进“1+X”证书制度的顺利实施。

参考文献

[1] 国务院.国务院关于印发《国家职业教育改革实方案》的通知（国发〔2019〕4 号）[EB/OL].（2019-02-13）[2020-02-26].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

[2] 唐以志.1+X证书制度：新时代职业教育制度设计的创新[J].中国职业技术教育，2019（16）：5-11.

[3] 陈淑武.财经类高职“课证融合”人才培养模式探索与实践[J].职业技术教育，2017，38（35）：30-33.

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[5] 张从旻.天津中德职业技术学院数控技能人才培养模式研究[D].天津：天津大学，2015.

[6] 中华人民共和国教育部.高等职业学校专业教学标准（2018）教职成司函〔2018〕147号[EB/OL].（2018-10-31）[2020-02-26].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/zcs_ztzl/2017_zt06/17zt06_bznr/bznr_gzjxbz/.

[7] 戴勇，张铮，郭琼.职业院校实施1+X证书制度的思路与举措[J].中国职业技术教育，2019（10）：29-32.

[8] 王波，俞洁华.基于多元化生源的高职学生学业考核评价体系的构建[J].开封教育学院学报，2019，39（12）：148-149.

[9] 杨堆元.职业教育“1+X 证书”制度中“X 证书”考核标准探讨[J].职教论坛，2019（7）：54-58.