英国质量改进导向的院校评估理念与实践：以苏格兰为例

摘 要：聚焦大学质量改进过程和结果的院校评估是英国高等教育质量保障署在苏格兰地区开展工作的重要形式。质量改进导向的评估强调系统性、改进性和以学生为中心，由改进导向的院校评估、改进主题项目、院校自我学科评估、学生参与和信息公开五部分构成。苏格兰地区的爱丁堡大学在评估组的指导意见下，聚焦院校质量改进，从加强学生评估与反馈、优化学生学习体验、改进教学、增强学生代表性等方面施以行动，体现出院校评估的学生中心价值取向。

关键词：质量改进导向;院校评估;院校自评;情境化

以质量改进为导向的院校评估（Enhancement-led Institutional Review，ELIR）是英国高等教育质量保障署（Quality Assurance Agency，QAA）对苏格兰地区高校开展质量保障的重要途径，起始于2003年。评估方案由苏格兰大学资助委员会（Scottish Funding Council，SFC）、苏格兰大学联盟（Universities Scotland）、学生群体代表和苏格兰高等教育质量保障署（QAA Scotland ）共同协商形成。[1]改进导向的质量评估是苏格兰高等教育质量提升框架的重要组成部分，专注于提升学生的学习体验，并研究院校如何维持学术标准。接受评估的大学必须提交一份反思分析的自我评估报告，重点阐述大学如何改进质量，取得了怎样的进展。在评估结束时，大学会收到评估专家组给出的结果报告和更详细的技术报告，详细解释评估结果，大学须在评估结束一年后向评估组提交后续改进计划。[2]苏格兰高等教育质量保障署围绕质量改进框架（Scotlands Quality Enhancement Framework，QEF）进行评估工作，评估非常重视学生的参与，不仅每个院校评估专家组中有一名学生代表，蘇格兰高等教育质量保障署还积极与学生联合会及其他组织合作，倾听学生对学校办学的意见建议，让学生参与到评估过程和质量改进中来。

一、五位一体的院校质量改进框架

苏格兰高等教育质量改进框架的三个核心宗旨是：系统性、改进性、学生中心。系统性是指大学的一切要素都应该是服务大学质量提升的;改进性是指院校评估强调大学如何聚焦问题改进质量，而不仅仅是如何构建质量保障体系;学生中心是指院校评估聚焦全体学生的全过程学习体验，学生作为主体参与质量保障和改进行动。具体而言，质量改进框架主要通过五个方面的途径来检视大学质量改进，分别是改进导向的院校评估、改进主题项目（Enhancement Themes）、院校自我学科评估、学生参与和信息公开。[3]

改进导向的院校评估是苏格兰高等教育保障署对本地区高校开展评估的方法，对每所高校进行评估后都会给出评估结果报告，并在评估网站上全部公布，是五位一体质量框架的主体。其核心内容聚焦大学在提高学生学习体验方面的持续改进举措及其有效性，是苏格兰地区大学的主要外部评估形式。

改进主题项目由苏格兰高等教育改进委员会（Scottish Higher Education Enhancement Committee，SHEEC）领衔，苏格兰高等教育质量保障署进行具体管理。苏格兰高等教育界的专家、学者、院校管理人员、学生等利益相关者都可以参与，讨论分享每所高校质量改进的方法与经验，实现信息共享，促进学生学习体验的提升。改进质量主题处于不断变化中，当前的质量改进主题聚焦院校证据基础上的改进，具体包括界定和挖掘数据、学生参与及统计、优化既有证据、探索学习分析方法。目前已经完成的质量改进主题包括学生过渡适应与支持、课程开发与支持、21世纪的毕业生、加强教学科研联结等。每个质量改进主题持续一到三年，这期间所有高校都要围绕这一主题进行相关院校研究、调查和改进。

院校自我学科评估是指苏格兰高校对自己学科专业质量开展的自我评估（Institution-led Review，ILR）。各院校可以自己灵活设计评估方案并开展工作，但必须符合苏格兰大学资助委员会关于高等教育院校质量的标准和规定。这些规定是指要对所有学科开展评估，最长周期为六年一次评估。进行评估的专家必须训练有素，在评估过程中必须充分吸纳学生参与，包括在评估组中必须包含学生代表，评估组中至少要有一名校外专家。在对学科评估和给出评估结果报告时需充分遵循高等教育质量保障管理的规定和指导。院校自评是改进导向的质量保障体系重要一环，其中要求大学要充分了解自身发展情况，开展学生反馈调查，充分做好院校研究，量力而行设定自我目标并施以行动。[4]在对大学进行改进导向的院校评估时，专家组会审核院校自我评估过程是否有效，也会就院校自我评估结果与院校开展充分讨论。

学生参与评估是苏格兰地区改进导向院校评估的重要组成部分。苏格兰高等教育质量监管机构坚持学生是形塑高等教育质量不可或缺的力量。鼓励学生积极参与质量行动方式包括：学生作为评估专家组成员参与院校评估和院校自我评估，院校各层级的学生代表，通过培训给予学生代表有效的支持，通过全国性的、院校的和纵向追踪的学生就学体验调查来提供学生在校体验信息。全国性的学生调查反馈主要是针对大学教学质量和学生学习体验的全国学生调查（National Students Survey，NSS）。除此之外，质量改进导向的评估非常重视院校内部开展的学生反馈调查，强调院校改进应基于证据和院校自身情况进行。[5]

信息公开是指大学必须公开发布本校的教学质量信息。苏格兰大学资助委员会要求所有学校必须清晰、准确地发布教学质量报告和相关信息，并且社会大众可以获取这些信息。在院校评估时，专家组也会对院校发布质量报告信息的准确性进行审核，这些公开的信息主要包括院校学术标准与质量保障措施，目的在于为学生选择提供信息，协助雇主和其他利益相关者了解院校，帮助学生了解、参与并最大化利用学校的质量提升成果，分享和交流各院校教学科研实践的良好经验。这些信息须真实准确、适用于不同利益相关者、时常更新以及可多场景重复使用。

二、质量改进导向的评估理念和方法

苏格兰高等教育质量保障署将“改进”一词的核心意涵界定为：院校采取有效措施全方位改善学生学习体验。在高校质量评估领域，全球普遍面临的一个矛盾是短期专家进校考察无法有效服务院校长期改进，院校为了获得好成绩着重“应付”当下而忽视了后续改进。苏格兰改进导向的评估聚焦大学是如何在各个层面提出改进措施并付诸实施的。这些举措通常会涉及到大学的战略调整或是变革实践。院校评估尤其关注大学的战略规划与学生人数构成变化，因为学生是大学的主体，人数的增减以及群体的构成直接关涉大学教学、科研乃至后勤服务等方面的调整改进。苏格兰的院校评估不断探讨院校战略规划与学生群体变化对大学质量管理方法的影响。例如，如果某大学意图扩大研究生招生人数，院校评估就会针对该大学为扩招准备和实施了哪些措施来保障扩招后的质量审核，以确保其内部质量保障机制可以有效应对学生扩招。一旦大学开展扩招，院校评估的重点就转为院校开展的自我评估结果及基于评估结果的改进措施效度。[6]

院校在开展自我评估时，一般围绕四个核心问题展开：院校现处于的发展阶段，院校未来的定位，院校达成目标的举措，院校管理者对达成目标的规划与评估。之所以将院校自我评估视为院校评估的重要组成部分，是因为相比校外专家，院校自身能更好地系统评估自身优势，鉴别自身在学术质量方面的潜在风险。在以改进为评估核心思想的指引下，即使大学质量保障体系暂时没有大的问题，大学仍需要思考采取何种方法可以更好改善学生学习体验。苏格兰高等教育改进导向的评估文化强调超越大学质量门槛，激发大学追求卓越的动力。由于大学内外部环境不断变化，其需要遵循的外部质量规范也会不断进行调整。院校评估过程中会评估大学是否根据自身战略变化和学生群体变化来确定质量規范，并相应地根据外部质量规定来更新大学质量政策与实践。

改进导向的院校评估范围包括所有培养学生的大学院系专业，核心是审核这些学术单位为学生提供的学习体验如何，包含大学不同学习层次、学习模块以及分校教学情况。学生学习体验概念中的学生包括本科生和研究生、学术型和授课型学生、全日制和在职学生，还包括获取学分的短期继续教育学生、在校学习和远程学习的学生、国内学生和国际学生。大学需坚守平等原则，充分考虑并回应不同背景学生的多样性需求。

苏格兰院校评估目前已经进行到第四轮（2017-2022年），第四轮评估的一个重要引领理念是尊重、重视和分析院校情境（Contextualisation of ELIR），以院校自身发展情况为基准来评价院校办学情况。换言之，第四轮评估坚持“自己的尺子量自己”，尊重院校发展自主权是苏格兰院校评估不断改进过程中的最新基本遵循。大学根据自身情况制定战略发展规划和改进措施，院校评估专家组在评估时根据院系提供的各类量化的数据和质性文本资料，会商指出哪些领域或改革措施将会使大学最为受益。[7]在评估初始阶段，大学就会与苏格兰高等教育质量保障署一起讨论大学过去几年的改进行动，并把上述情况报告交与评估机构。在评估机构初步访问大学时，双方会讨论大学改进情况以及正式评估还缺少哪些材料，以便对大学做出初步判断。大学自我改进的情况直接影响大学提交自我评估报告、评估组成员的构成、评估的重点焦点以及最终形成的评估报告主题。让评估机构在准备阶段充分了解读大学情况目的在于使评估更具针对性，对大学自身的优势和不足做出有效的回应。

三、质量改进导向的院校评估过程

改进导向的院校评估工作主要包括六个阶段。第一阶段是大学与质量保障署年度联络阶段。这一阶段属于双方互通基本信息阶段，大学向质量保障署说明自己的基本情况，包括学校规模、学生人数与构成、所有办学点情况、合作办学情况、院系专业的多样性等。此外，大学还需说明基于上一轮评估结果做出的改进情况，并向质量保障署提交近些年提交给苏格兰大学资助委员会的年度报告，协助评估机构了解更多情况。同时，大学会了解一些评估组的人员构成情况，评估机构也会倾听大学对评估组规模以及专家背景的想法。年度联络小组由苏格兰质量保障署专员和大学的代表成员组成，大学的代表包括管理人员、教职工和学生。年度联络会基本确定评估初访和正式评估之间的时间间隔，以便在此期间确定正式评估日期。苏格兰高等教育质量保障署负责组建评估组，评估组规模为四到六人，包括两位学术同行专家、一名学生代表和一名评估协调人员。大学可根据自身情况与评估机构协商，增加一名国际评审专家，一名学生代表或学术同行。两名学术同行须分别来自苏格兰高校和英国除苏格兰地区以外高校。学术同行专家不可以作为评估组成员评估自己学校，也不可参加与其有利害关系的其他高校评估。

第二阶段是评估准备阶段和院校自评报告（Reflective Analysis）撰写阶段。院校自评报告强调实证基础上的反思，主要聚焦上次评估中指出的好的经验做法以及具有发展潜力的项目是否得以维持，对学生反馈的回应及对学生需求的评估，对院校自我评估过程及结果的反思，对外部质量标准规范的遵循及自我改进情况，还有各项外部调查呈现出的数据和基本情况，这些调查包括全国学生调查、教学卓越评估（Teaching Excellence Framework，TEF）等。自评报告中应提及大学在这些调查中的表现，这些数据对大学意味着什么以及大学根据这些调查结果做了哪些改进。这期间苏格兰质量保障署官员会帮助大学聚焦其自评报告中应涉及的核心内容领域，通知大学草拟自评报告和完成预先信息收集表（Advance Information Set，AIS）。预先信息收集表是关于大学如何改进质量的详细信息，包括大学根据质量标准采取的政策与措施，上一次院校自评报告以及后续改进情况，院校年度质量监测报告，外部质量监测机构或相关代表对院校上一学年表现的分析与评论等。与上次评估方案不同，第四轮院校评估不再强制要求大学在自评报告中进行案例分析，大学可根据自己意愿酌情添加。

第三阶段是距离评估组初访大学八周左右，大学完成并提交自评报告。自评报告中关于大学的情境、良好的实践及证据支撑、面临的挑战、未来要着力发展的领域、正在进行的项目与实践、整体规划和时间表等都要得以明确。评估组成员会根据大学提交的报告给出评论意见并提交苏格兰高等教育质量保障署，而后初步形成正式评估的重点关注领域，根据报告情况可能后续会要求大学增补材料。评估组对大学自评报告的意见建议会在初访前两周由质量保障署官员交与大学。与上一轮评估不同，第四轮评估方案中强调这一阶段的学生参与，评估机构认为讨论协商评估重点离不开学生声音。

第四阶段是评估组对大学的初访，通常距离正式评估六到八周。初访为一天，这一阶段评估组与大学就评估的重点基本达成一致，如有额外需要调整和增加的评估内容，在初访结束后一周内予以确定。这七天内，质量保障署官员会告诉大学正式评估关注的主题领域、初步的评估方案和正式评估所需的额外材料。通常情况下，在一天的初访行程中，评估组会在大学与不同群体开三场座谈会，分别是与大学管理层召开座谈会，沟通评估主要议程问题;与学生代表座谈倾听学生意见建议;以及与不同专业的教师座谈。

第五阶段是评估组对大学展开的正式评估，通常会进行三到五天。期间专家组会检查不同院系的材料，与师生座谈，根据大学自身改进情况提出问题。评估的最后一天，评估组会和质量保障署官员会商，初步确定评估报告的大致内容，质量保障署官员会和大学初步口头反馈评估基本结果。一周后大学会收到质量保障署的初步评估结果报告，更详细的评估报告会在后续给予大学。评估结果报告主要包括大学在坚守学术标准和质量保障方面的有效性如何，好的做法和未来需要发展的领域，以给予大学全面审视和反思自己的机会，帮助大学找到改进的方法与适合自己发展的道路。评估结果一般分为三种，即有效、不太有效、无效。有效是指大学根据自己的定位和计划系统性地安排一系列措施保障了学生的学习体验和学术标准，有能力且致力于解决影响质量的潜在风险;在战略规划制定、实施和自我评估的过程中听取采纳了学生反馈和外部质量监测机构的规范。不太有效是指大学在保持学术质量标准时一些做法在当下或未来可能是有风险的，一旦大学无法付诸实施就会影响到学生学习体验;大学在鉴别和解决潜在风险过程中存在能力不足或管理不善的行为，无法满足大学内部师生的期待。无效是指大学在改进措施安排、风险应对能力等方面存在根本问题。除评估结果报告外，专家组还会有一份技术报告给予大学，内容主要是关于评估组做出结果判断的证据来源。

第六阶段是大学根据评估反馈报告的改进阶段。在评估结束一年后，大学需要提交自己的整改计划报告，说明自己根据评估报告指出的问题采取以及计划采取哪些改革举措。这一阶段是改进导向的院校评估的核心步骤，直指评估的核心理念和要义。为进一步促进信息共享和经验借鉴，苏格兰高等教育质量保障署还会根据改进主题项目发布系列主题报告，大学可以看到别的院校在同一主题领域内的改进措施与经验做法。

四、爱丁堡大学个案：评估主题与后续改进

爱丁堡大学是苏格兰地区的顶尖精英大学，其教学和科研在全球享有盛誉。从爱丁堡大学2015年参加的第三轮评估过程以及后续改进报告，可以分析爱丁堡大学持续改进的关注领域和优先事项。在第三轮院校评估结果中，评估组认为爱丁堡大学自上一轮评估以来采取的改进措施是有效的，主要包括大学充分考虑自己情境制定的战略规划、提升学生学习体验、教学改进、学术标准、自我评估与信息管理、合作办学情况，但在学生导师制度、教师工作量分配等方面仍存在问题需要改进。[8]基于此，在结束第三轮评估的一年后，2017年3月爱丁堡大学向苏格兰高等教育保障署提交了一份后续改进报告（Follow-up Report）。这份报告主要是关于大学如何根据第三轮评估结论开展改进工作，以迎接第四轮评估。根据评估专家组提出的建议，大学须从加强学生评估与反馈、优化学生导师制度、改善学术研究生学习体验、改革教师工作量分配、增强学生代表性这五方面加以完善，这些方面也将成为第四轮评估的重点关注领域。[9]

（一）根据大学情境调整战略规划

爱丁堡大学是苏格兰地区历史悠久的研究型大学，在第二轮院校评估阶段，共有33110名学生，其中21773名本科生，6530名授课制研究生和4807名学术型研究生。该大学拥有庞大而多样化的国际学生团体，超过30%的学生来自120个不同的国家。爱丁堡大学共开设104个学科门类（英国高等教育统计署下共有164个学科门类），是苏格兰地区拥有学科门类最多的大学。第二轮评估后，大学在评估组建议下明确提出要提供独特的研究型教育体验，追求学习和教学卓越，这不仅与爱丁堡大学是研究型大学定位有关，也与日益增长的多元化研究生群体有关。[10]

第三轮迎评期间，为更好地改进学生体验，学校层面制定了《2025年发展规划》取代了《2012-2016教学改进战略》，充分吸纳了教师意见，将教学质量至于大学发展的优先地位，成立由校长带头的教学改革小组，制定了明确的奖惩措施。[11]爱丁堡大学一直致力于系统的质量改进活动，同时重组校级管理团队，优先考虑学习和教学的战略发展。大学主要聚焦三个与教学相关的转型项目：学生体验项目（Student Experience Project）、增强学生支持项目（Enhancing Student Support Project）和全国学生调查（NSS）反馈项目。这些项目都是体现“以学生为本”的核心发展理念的。第一个项目由院校自行开展，旨在收集学生就业体验，及时获得学生对学校办学的反馈;第二个项目一个关键部分是针对所有本科生和授课型研究生配备个人导师;第三个项目致力解决全国学生调查中反馈出的一些问题。

爱丁堡大学主要由三个学部组成：人文社会科学部、理工学部、医学与兽医学部，每个学部由一位副校长分管领导。为了提高基层学术单位在改进教学质量方面的自主性，大学下放了教学和研究的管理权给学部和学院，但需在大学层面制定的机构法规、政策和程序的总体框架内运作。各学院领导扮演连接大学战略规划和学院实践层面教学科研活动的角色。在每个学院内，系主任又扮演着监督教学学习质量和促进教学改进的角色。在第三轮评估期间，爱丁堡大学制定的三个战略目标分别是卓越的教育、卓越的研究和卓越的创新。置于首位的目标是卓越教育，主要通过提供出色的学生体验、促进学生平等参与和增强全球影响力和伙伴关系，以此凸显大学的育人目标。改进计划确定了各级学生人口的增长目标，包括在第三轮迎评前将非欧盟学生人数增加至少2000人;通过大学全球学院建立的课程使硕士生數量增加至少500人;将学术型研究生与授课教师的比例优化到2.5∶1等。面对不断增长的国内外研究生群体，大学根据学生需求开设了新的硕士专业，除在本校授课外还增加了远程授课形式，新设增加奖学金项目，为学术型研究生提供更多的就业信息，争取更多的外部资金等。这些改进都是爱丁堡大学基于不断变化的学生结构基础上做出的回应。

第三轮评估结束后，评估组认为大学在第三轮迎评期间的战略制定上具有充分反思性和包容性，并且与教职工就战略发展进行沟通和协商是有效的。大学实施与学习和教学有关的战略的方法是有效的，但在确保教学优先事项和现有研究型大学结构保持一致方面仍然存在一些挑战。评估组希望大学改进现有教师的工作量分配模式，以确认教师对教学质量方面的贡献。基于此，爱丁堡大学在第三轮评估结束一年后提交的改进报告中，指出大学更新了《学术工作分配模式：发展原则与操作指导》，对教师工作与绩效评估方式作出了新规定。[12]评估中的后续改进报告提交制度确保评估可以“事事有回应”，保障大学改进的持续性，大学可以根据自身情况实现可持续发展。

（二）提升学生学习体验

第三轮评估期间，为应对学生的多元学习要求，大学有17个学院开设了远程教育项目，服务2000名左右全日制远程教育学生。为应对学生对不同专业的知识需求，大学对各院系远程教育课程进行了统筹，方便学生选择。为进一步促进入学公平，使弱势学生不因经济社会地位因素被排除在外，爱丁堡大学在学生录取方面，根据学生背景情况予以个别化对待，提供助学金，在修读专业过程中提供灵活的准入和退出机制。在扩大学生多样化路径中，大学还结合本身专业优势，对公立高中学生提供医学、法学、兽医和建筑学的专业咨询和指导，从地方足球俱乐部中特招家境不太好的男生入学。学校专门制定了平等包容性学习政策，校学生会在促进学生平等中也充分发挥特长，倾听四类群体学生团组的意见建议，主要是来自低收入家庭学生群体、黑人和少数族裔学生、女学生和残障学生。除此之外，还积极吸纳国际学生、研究生、成人学历学生和在职学生的声音。[13]为进一步增进学生在大学质量改进过程中的参与和代表性，大学在学院开设学生质量论坛（Student Quality Forum）讨论对教学质量的看法建议，创建学校领导层与学生代表之间的沟通机制。学生代表反映，一些教职员工对学生代表的角色认识不清晰或者不重视，学生代表未能充分代表全部学生情况，学生无法自动参与院系的全部会议，只是某些时候被邀请，学生参与院系教学质量讨论机制仍不完善，这些都需要未来进行持续改进。

关于学生个人导师制度（Personal Tutor system），第三轮评估期间爱丁堡大学已经投入了430万英镑予以实施，具体措施包括在每个学院任命一名主管学生事务的干部，至少配备一名高级学生导师，创建学生事务支持团队，为参与该计划的教师和学生确定角色和责任，建立高级导师网络和学生支持团队网络，提供网络支持以方便会议安排和记录，提供培训资源。学生导师制度的关键特征是大学和学生会之间、学术系统和专业支持服务体系之间的良好合作关系，这也是个人导师制度的优势所在。第三轮评估指出，如何能让所有学生从这项制度中受益是未来的改进方向。除个人导师制度外，爱丁堡大学还实行学伴制度，包括同学互助学习、学术家庭、交朋友、住宿安排等。大学还注重心理健康建设、慕课开发、学生网络社群建设。为培养学生广阔国际视野和跨文化能力，学校重视学生的国际交流项目。在学生国际交流前期和期间，学校要求协调专员、指导老师和个人导师全程参与指导和帮助。学校在各项学生调查和反馈结果基础上，着力解决尚未达到学生预期的其他事项。因此，在第三轮评估后的改进报告中，爱丁堡大学提出要在第四次评估期间，着重加强个人导师制度，鼓励学院进行创新与试点，在此基础上发掘不同学院的优秀做法进行推广。

（三）持续改进教学质量

教学质量是大学持续质量改进的核心关切。爱丁堡大学通过工作坊和研讨会等多种形式将院系间好的做法进行了有效分享与传递，形成年度质量保障与改进报告与各院系进行反馈，并积极听取外部意见。爱丁堡大学成立的学术发展部（Institute for Academic Development）在大学教学改进方面扮演着领头角色，建立了教师专业发展网络，通过午餐会讨论及其他形式帮助教师获取专业发展知识和教学经验。此外，爱丁堡大学还设了教学奖，学生可以提名优秀教职工，主要分为八类：最佳反馈奖、最佳个人导师、最佳学生导师、最佳研究和论文导师、学生学习最佳支持奖、全优教师、最佳课程奖、最佳学习社群奖。这些奖项的评选指向都直接与学生发展有关。另外，爱丁堡大学对全国教学改进主题活动的参与及回应也是评估组看重的一面，应积极参与教学改进主题，并吸收相关的良好经验，设计项目改进。第三轮评估时的教改主题是学生过渡适应与支持，为此，爱丁堡大学聚焦对新生的引导，让更大范围的教职工和学生加入新生入学指导活动。另外，爱丁堡大学从人事制度改革入手，给予教学科研人员和辅导支持及管理人员平等的晋升通道，以此激发辅导支持人员及教学管理人员的积极性。充分利用教学质量在职称晋升中的杠杆作用，教师获得教学奖、学生教育卓越范例入选者（Exemplars of Excellence in Student Education）和科研绩效表现在职称晋升中具有同等份量。学生教育卓越范例始于2013年，教师在申请职称晋升时需要提交自己在学生教育方面的卓越范例有哪些，产生了怎样的影响，外审专家也会据此评估教师在这方面的表现。这些都有效地提高了教师教学与育人动力，避免陷入“重科研轻教学”的窠臼中，保障大学在教学和科研方面取得均衡发展。

最后，在学术标准方面，坚持并提高学术标准是大学教学质量的核心和目的。爱丁堡大学在学科分类、专业开设、课程设置、招生录取、学位授予、考试管理、违规政策等方面有清晰严格的规定和评估。在自我评估和信息管理方面，大学根据自身定位，将研究型、学术型和证据为基作为自我评估的中心原则。每个学院出具年度质量报告，汇总为学校質量报告，及时开展院校自我评估和内部审计，追踪学生反馈信息，根据学生调查了解学生满意度，并利用调查数据开展自查自纠自改。学校和各院系将质量信息及时公布在官网上，供利益相关者知晓。在合作办学方面，加强联合学位、国际交流、海外办学等方面的合作，提升学生学习体验广度和深度。

爱丁堡大学的质量改进过程体现了连续性、问题导向和学生中心的特征。连续性是指评估组对大学进行评估时关注的是上次评估后大学的改进行动与效果如何，哪些改革行动是有效的，哪些方面仍需要继续改进，发现了哪些新问题。在此基础上，爱丁堡大学需要在新一轮评估中予以回应，并在下一个评估周期内提出自己的改进方案。问题导向是指评估直指大学中与学生学习体验和成才质量有关的关键质量要素，如学生导师制度、教师专业发展、教学改革、学术标准、国际合作等，针对这些教学质量关键要素提出问题与改进建议。同时，在对院校评估时紧密结合当前评估改进主题项目，可以使高校在同一改进主题上实现交流、讨论与信息共享，有助于对高等教育质量问题集思广益，聚力解决。学生中心是指所有战略规划制定和质量改进的出发点和落脚点都是服务学生发展，提升学生大学体验质量，这也是苏格兰地区改进导向的大学质量评估的核心价值所在。

五、小结

从苏格兰地区质量改进导向的评估框架与实践可以看出，其显著特征是以优化学生学习体验为中心。无论是评估框架的设计还是大学改进项目的推进，都服务于学生发展，同时重视学生在大学质量保障和改进中的参与，体现学生作为大学主体之一的地位和价值。改进导向的院校评估将院校是否在评估基础上做出实际变革以及改进是否有效作为评估的核心准则，真正以实现“以评促改”和“以评促建”的目的。改进导向的院校评估不再将大学输入和产出作为体现质量的标准，不单纯关注大学生师比、科研产出、资金投入、硬件建设、就业率等，而是塑造大学主动根据自身发展积极实施改进策略的质量文化。这种评估不是单纯量化或质性的评估路径，而是基于量化数据或质性特征证据基础上的增量式评估。大学的一切改革如人事制度、学位设置、管理结构、教学制度等都必须服务于学生良好教学体验的获得。其质量内涵清晰且聚焦，凸显大学为学生而办、让学生满意的本源特点。这种学生中心、改进导向、证据支撑、聚焦教学改革与质量的评估理念值得我国本科教学审核评估在不断优化的过程中借鉴，也值得大学在质量行动政策制定与实施过程中加以反思。

参考文献：

[1]QAA Scotland.Information about Enhancement-led Institutional Review （ELIR） to Accompany Outcome Reports[EB/OL].[2019-09-24].https：//www.qaa.ac.uk/institutionreports/types-of-review/pages/elir.aspx.

[2]QAA.Enhancement-led Institutional Review[EB/OL].[ 2019-09-02].https：//www.qaa.ac.uk/reviewing-higher-education/types-of-review/enhancement-led-institutional-review.

[3]QAA.Quality Enhancement Framework[EB/OL].[ 2019-09-04].https：//www.qaa.ac.uk/scotland/quality-enhancement-framework.

[4]QAA Scotland.The Use of Data and Evidence in Retention and Progression in Scottish Sector Higher Education Institutions[EB/OL].[ 2019-09-27].https：//www.enhancementthemes.ac.uk.

[5]QAA Scotland.Student Surveys-Processto Enhancement[EB/OL].[ 2019-09-26].https：//www.enhancementthemes.ac.uk.

[6]QAA.The QAA Review Graphic：Terms and Conditions of Use[EB/OL].[2019-09-26].https：/www.qaa.ac.uk/ en/Publications/Documents/QAA-Review-Graphic-Terms.pdf.

[7]QAA Scotland.Enhancement-led Institutional Review Handbook[EB/OL].[2019-09-13].https：//www.qaa.ac.uk/scotland/en/reviewing-higher-education-in-scotland/enhancement-led-institutional-review/handbook-and-guidance.

[8][11]QAA Scotland.2015 Enhancement-led Institutional Review of the University of Edinburgh： Technical Report[EB/OL].[2019-09-06].https：//www.qaa.ac.uk/reviewing-higher-education/quality-assurance-reports/University-of-Edinburgh.

[9]University of Edinburgh.Follow-up Report to the Enhancement-led Institutional Review[EB/OL].[2021-01-22].https：//www.qaa.ac.uk/reviewing-higher-education/quality-assurance-reports/University-of-Edinburgh.

[10]QAA Scotland：2011 Enhancement-led Institutional Review：University of Edinburgh[EB/OL].[2021-01-20].https：//www.qaa.ac.uk/reviewing-higher-education/quality-assurance-reports/University-of-Edinburgh.

[12]University of Edinburgh.Academic Work Allocation Models Development Principles and Operational Guidance [EB/OL].[2021-01-22].http：//www.docs.csg.ed.ac.uk/HumanResources/Policies/Academic_Work_Allocation_Models_Development_Principles_and_Operational_Guidance.pdf.

[13]CROXFORD L，DOCHERTY G，GAUKROGER R，et al.Widening Participation at the University of Edinburgh：Contextual Admissions，Retention，and Degree Outcomes[J].Scottish Affairs，2014，23（2）：192-216.

（責任编辑 赖佳）

收稿日期：2020-02-26

作者简介：宋佳，上海师范大学国际与比较教育研究院副教授。（上海/200234）

*本文系2018年度上海市社科规划青年课题 “组织脱嵌视角下大学本科教学问责制度构建研究”（课题批准号2018EGL012）的成果之一。