基于“产出导向法”的英语写作思辨能力培养研究

摘 要：思辨能力是否能教、如何去教是外语教学研究领域关注的热点问题。具有中国特色的“产出导向法”蕴含了思辨理念和思辨元素，以此理论为指导，依据思辨层级模型，探索英语写作教学中思辨能力的培养模式，采用融入式将思辨能力发展设为显性目标，分解教学内容并细化各分项任务中的思辨技能和学习目标，构建“驱动-促成-评价”的思辨教学流程，从而解决英语写作中“思辨缺席”的问题，整体上提升学生的思辨能力。

关键词：产出导向法;英语写作;思辨能力

思辨能力（Critical Thinking Skill），也称为批判性思维能力，是一种对事物进行观察、阐释、分析、推理、评价等活动的高级思维能力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，“要提高学生勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，注重学思结合”。这里的“思”即“思辨”，它是创新精神和实践能力培养的基础。

语言和思维有着天然的联系，人们在学习语言时，无论是对输入还是输出的加工都离不开思维能力。[1]在语言教学中融合思辨能力培养已成为中外学界关注的热点话题。写作作为系统语言编码的书面交际过程，不仅是语言运用行为，还是思维认知活动。换言之，一篇优秀的作文除了包含准确流利的语言外，还要具有合理的布局、清晰的条理、详实的证据和缜密的逻辑，这些都与思辨能力密不可分。相关研究表明，思辨能力对二语写作产生直接影响。[2]反之，运用写作培养学生思辨能力也是最为有效的手段之一。Brown认为，运用书面语言表达思维有助于“发展学生的批评性思维能力”[3]。然而，我国学习者“按套路写出的作文很简单，缺乏变化，也缺乏思想深度”[4]的“思辨缺席”现象仍然比较普遍。可见，在二语写作中强化思辨能力培养值得广大教育工作者和研究人员持续关注。

在众多对英语思辨能力作用的外部因子中，影响最大的是课堂教学方法[5]，这启示我们要不断探索教学方法以促进思辨能力的培养。“产出导向法”是文秋芳教授2015年提出的具有中国特色的新型教学理论。目前，该教学法已经被众多一线教师用于指导包括英语写作在内的语言教学。在英语写作中，运用“产出导向法”能够帮助学生对目标语言掌握得更好，作文中语言项目的使用也更多[6]，而关于“产出导向法”指导下的写作思辨研究甚少。因此，本研究将探讨“产出导向法”中的思辨元素，并尝试构建基于该理论的写作思辨培养模式。

一、理论基础

（一）“产出导向法”理论体系

“产出导向法”（Production-oriented Approach，简称POA）理论体系是借鉴二语习得“语言输出假设”和“语言输出假说”以及课程论等基础上形成的中国特色教学理论，其最显著特征是通过“输出带动输入”增强外语学习效果。

POA理论体系包含教学理念、教学假设和教学流程三部分（见图1）。教学理念是其他两部分的指导思想，包括“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”。“学习中心说”强调一切教学活动都要服务于有效教学的发生。“学用一体说”主张一切语言活动都要与语言的运用紧密相连，学以致用，用以促学。“全人教育说”提倡外語教育不仅要达成提高学生英语综合运用能力的工具性目标，还要达成人文性目标。

教学假设为教学流程提供了理论支撑，包括输出驱动、输入促成和选择性学习三种假设。“输出驱动假设”将输出作为语言学习的起点，为学生提供“知不足”和“知困”的机会，促使学生产生学习动机;“输入促成假设”强调在输出驱动的条件下，提供促成产出的恰当输入以帮助学生完成产出任务，实现“以学助用”;“选择性学习”是指学生根据产出需要，选取输入材料中有用的部分进行深度学习，突出“学习聚焦”和“选择性加工”。

教学流程包括三个核心环节。首先是“驱动”环节，在教学活动开始前，教师呈现交际场景，学生尝试完成交际任务，教师说明教学目标和产出任务;其次是“促成”环节，学生对教师提供的输入性材料进行选择学习，完成产出任务;最后是“评价”环节，教师对学生的学习效果和产出成果进行检验和评估，并进行补救性教学。

POA经过多年发展实践，已形成较为完整的理论体系，该体系既具有本土特色又兼顾国际视野，既有先进教学理念和理论的支撑，又包含可操作性的具体范式流程，有助于解决我国外语写作教学“费时低效”“学用分离”的难题。

（二）思辨能力理论框架

关于“思辨”的概念内涵，学者们基本达成了共识，认为思辨是一种包含思辨技能和思辨倾向的、有目的有理据的判断。目前对于思辨能力的研究主要集中在三个领域，一是思辨能力包含哪些能力;二是如何测量思辨能力;三是如何培养思辨能力。界定思辨能力的分项能力则是测量和培养思辨能力的前提与基础。

国内外学者对于思辨能力的界定提出了众多理论框架，其中比较有影响力的是“特尔斐”项目组提出的双维结构模型（包括认知能力和情感特质）、Paul和Elder的三元结构模型（包括思维元素、标准和智力特征）、林崇德的三棱结构模型（包括思维目的、思维过程、思维材料、思维自我监控、思维品质、思维中的认知与非认知因素）以及文秋芳等构建的思辨能力层级理论模型（包括元思辨能力和思辨能力）。思辨能力层级模型以其直观性及可操作性获得较多关注。文秋芳团队以此层级模型为框架，开发出了能够检验我国外语类大学生批判性思维能力的量具，该量具经过多轮信度与效度检验后被证明行之有效。

在思辨能力层级模型中，思辨能力包括元思辨能力和思辨能力，位于两个层次（见表1）。第一层次为元思辨能力，是指自我调控的能力，包括对思辨进行计划、检查、调整与评估的技能;第二层次是思辨能力，是指认知能力，包括与认知相关的技能、标准和情感特质。

与其他思辨能力理论框架相比，该层级模型具有三个显著特征：第一，突出元思辨能力的重要地位，认为思辨者的主观能动性在思辨能力中起主导作用，第二层次的思辨能力受第一层次元思辨能力的监管。第二，重新界定整合思辨能力中的技能要素和情感特质指标，使模型更清晰，特征更分明。其中，核心技能包括分析、推理和评价三项技能;情感维度包括五个情感特质，即好奇、开放、自信、正直、坚毅。第三，有关思辨能力“标准”的内容更加直观明确，涵盖精晰性、相关性、逻辑性、深刻性与灵活性五个方面。本研究涉及的思辨能力讨论将以此层级模型为参考。

二、POA理论体系的思辨内涵

深入剖析POA理论体系三部分，不难发现其中蕴含了思辨理念和思辨元素。

首先，POA倡导的“全人教育说”强调外语课程除了实现提高学生英语综合能力的工具性目标外，还要为人的全面发展服务。全人教育体现的是一种人本主义思想，而教育的本质就是要为人的全面发展服务。思辨能力作为“全人”的必备素质之一，已成为世界高等教育界公认的重要培养目标。北伦敦大学校长Brian Roper指出“高等教育应该培养学生的抽象思维能力、逻辑思维能力、有效推理能力以及论据评价能力”[9]。要培养大学生有意愿、有能力运用分析、评价和自我调整的认知技能，并对知识领域的内在逻辑进行有意义的判断和阐释，这是一种深层次的思维能力，更是成为“社会人”的发展需要。

其次，POA的教學假设有助于唤醒学生的思辨意识和情感需求，培养元思辨能力。“输出驱动假设”颠覆了传统“先输入，后输出”的教学顺序。学生面对产出任务认识到自己能力不足，会产生疑问与惊奇的心理。好奇是思辨的起点，也是学生寻求知识的内在动机。以“输出”为起点更能激发学习热情，“驱动”学生积极开展思辨活动。在“输入促成假设”指导下，学生在建构知识时可以逐渐形成追求真理的决心、对不同见解的包容、不轻言放弃的毅力和敢于挑战权威的勇气等促进思辨发展的情感特质。“选择性学习假设”兼顾学生的个性化需求，学生需要先分析和评判已有知识，进而制定学习规划并对学习进程进行自我监督和调控，元思辨能力得到强化。

最后，POA的教学流程既是不断修正的语言学习过程也是层层推进的思辨过程。张翼等在基于POA的教学实验中发现学生的写作能力整体呈“词汇—语法—衔接—内容—逻辑”的路径演进[10]，说明在POA指导下语言运用和思维认知均可获得有效提升。就思辨发展路径而言，在驱动阶段，学生要对写作材料和任务中的各要素进行识别和阐释;在促成阶段，面对各种相关材料时，学生要善于发现问题、质疑观点，用学过的知识对现存材料进行联系、分析、综合、评价，最终形成自己的观点;在评价阶段，学生要重新审视和反思文本，并对于同伴的文本做出公平客观的评价。POA为学生提供了写作认知思维活动的基本范式，使学生在“写中思、思中写”，逐步掌握评判性思维技能。

可见，POA理论的教学理念、教学假设和教学过程融合了思辨能力模型中的要素，充满“思辨智慧”，能够为写作思辨的培养提供理论支撑。

三、基于POA的写作思辨培养模式

本文以“商务英语”中的案例分析型报告写作为例，展示以思辨能力模型为依据，POA为基本教学流程的教学设计，阐述学生写作思辨能力的培养模式。

商务英语是专门用途英语的一个重要分支，与侧重培养学生语言能力的课程不同，属于内容依托式教学，即将语言学习建立在某个学科知识或内容基础之上。以商务案例为素材进行写作，学生在处理案例的过程中要使用英语写作技能、融入商务知识并运用思辨能力来分析和解决问题，实现语言学习、主题知识和思维能力的衔接与平衡，下面将重点探讨思辨能力的培养模式。

（一）思辨能力培养的融入方式

在课程教学内容中融入思辨能力培养的方式主要包括融入式和沉浸式两种。融入式培养以思辨能力发展为显性目标，教师在教学活动开始就告知学生培养思辨能力是教学目标之一，并详细说明培养哪些思辨分项技能。沉浸式培养是一种隐性引导思辨能力发展的方式，它将思辨能力消解在语言技能和学科知识的培养之中，亦即在知识和技能习得的过程中以潜移默化的方式渗透思辨能力培养。

对于“商务英语”课程中的思辨能力培养，笔者认为采用融入式更为合适，原因有二：第一，“商务英语”在外语学院的课程设置中属于较高级别的延伸拓展模块。在此之前，学生经历了基础教学模块的训练，语言技能上有一定程度积累。此阶段以显性方式融入思辨能力培养将更有利于学生关注语言背后的思维问题，不再把语言知识作为英语写作学习的首要目标甚至唯一目标。第二，采用显性思辨教学方式有利于培养学生的元思辨能力。在学习过程中，学生能够有意识地根据思辨技能目标监控和评估自己的思辨表现，发掘和反思自己思辨方面的不足，发挥主观能动性在思辨能力中的作用。

（二）教学目标细化和教学任务分解

教学目标是一门课程的灵魂，明确合理的教学目标能够避免教学过程中的盲目性和随意性。Pithers等认为，有效的思维学习需要将思维能力明确列入学习目标[11]。在制定教学目标前，要厘清本写作任务涉及到哪些思辨技能这一关键问题。

任务是POA的核心要素，它要基于合适的交际情境，具有潜在交际价值。本研究中的商务案例材料来自于真实商务情境，主要内容是关于公司或员工在公司发展和工作环境中遇到的问题或困境，包含一个或多个疑难问题，要求学生站在当事人的角度寻找解决办法、做出决策，并提交书面报告。此类任务注重的不是结果，而是思辨过程本身。从思维认知的复杂度来看，学生需要进行一系列思维活动，分析、推理和评估构成了整个思维过程的核心技能。

POA任务设计要具有“环环相扣”的系统性和“认知难度递增”的渐进性。同一个主题下的教学活动，后一个活动要在前一个活动的结果基础上展开。任务安排由易到难，前后相连，层层深入。据此原则，对商务案例分析型写作任务进行拆解，可以分为四个基本阶段，每个阶段的子任务和涉及的思辨技能描述如下：

阶段1（T1）：阅读案例、明晰问题。阅读案例时采用泛读和精读结合的方式。通过泛读迅速了解案例的商务背景，通过精读整理案例资料，找出案例中的问题，判断核心问题、重要问题和次要问题并进行说明。从思辨技能看，这个阶段涉及到识别、归类和阐释等分析技能。

阶段2（T2）：分析问题、探究原因。针对步骤一中的核心问题和重要问题展开分析，区分这些问题中的主观观点和客观事实。主观观点是用来揭示某一行为与结果关系的论述，客观事实则是为了证明因果关系合理性的具体论据。明确问题的因果关系有利于后续提出解决方案。这个步骤需要运用区分、比较和阐释等思辨分析技能。

阶段3（T3）：提出方案、解决问题。基于第二步的问题分析，设想能够应对困境的多种可选方案，预测可能性结果，选取最具建设意义的方案作为中心观点，阐述观点并辅以论据加以论证，论证时要讲究推理过程的条理性和逻辑性。此步骤主要涉及推断、组织理据和论证等推理技能。

阶段4（T4）：反思方案、形成报告。在此阶段，学生需要对建议方案进行综合评估，一是基于公司现有的条件评估方案的可行性和合理性，二是评估论证过程的严谨性和深刻性，包括中心论点和分论点的逻辑关系，内容是否有深度和广度等，及时纠正不合理的解决方案和自身的逻辑谬误，形成完整的案例分析报告。这个阶段主要运用到思辨技能中的评价技能。

表2呈现了四个阶段的主要任务、思辨核心技能、分项技能和思辨教学目标。

（三）写作思辨教学流程

以POA强化学生的英语写作思辨能力强调以思想观点为驱动力，以写作作品为产出形式，开展以“学习为中心”“将思辨技能关联各环节”的教学活动，教学流程如图2所示。其中，促成阶段的产出形式为思维导图，评价阶段之后學生要完善并最终提交案例分析报告作为整个教学活动的产出成果。

为了有效达到思辨能力教学目标，在教学实施过程中需要关注两个问题：

1.教师要给予学生何种引导和帮助？

POA认为，教师在整个教学过程中起主导作用。在教学活动开展前，教师首先要对学生的写作思辨学习需求有一个基本认知，据此设计各项教学活动，并在活动中为学生提供支持和帮助。

“在输出驱动的条件下，适时提供促成产出的恰当输入与不提供的相比，前者能够取得更好的学习效果”[12]。面对商务案例分析等较复杂的写作任务时，教师可以充分利用互联网资源，适当引申和补充同类型的商务阅读材料以启发学生思维，起到更好的促成作用。同时，更不可忽视对商务案例本身的阐释和分析。教师可以运用多种课堂组织方式激发学生的思辨热情，引导学生主动进行较高层次的思维活动。问答讨论法非常适合在案例分析中帮助学生启动思辨机制。教师围绕案例设计多种具有思辨性和挑战性的问题，以个人作答或小组讨论的方式启发和诱导学生进行思考。例如：本案例的背景是什么？案例中提到了哪些主要问题？哪些是作者的观点，哪些是客观事实，他们之间有何联系？问题产生的根本原因是什么？如何解决这一问题？哪些论据能够准确、充分支撑你的观点？随着问题的层层递进，学生能够像剥洋葱般对案例分析、判断和推理，最后做出决策。

此外，思维导图工具也是能够帮助学生梳理思路、呈现思维过程的有效工具。在POA的促成环节中，思维导图可以作为各任务阶段的产出形式，引导学生将案例中的分散信息按照核心问题、相关问题、论点、论据等线索进行整理和分类，具象化地体现分析和推理的过程。

2.如何帮助学生反思自己或同伴的写作并提出有意义的修改意见？

POA的评价环节是学习的强化、深入阶段，兼具评估和反馈的双重功能。学生在教师引领下开展自我评改、同伴互评、师生合作评价等活动。为了使学生能够有效地反思自己和评价他人，教师需要依据思辨层级模型中认知标准为学生编制一套写作“思辨质量”评价方案。参照余继英的“批判性反馈训练问题表”[13]，制定了“商务案例分析报告写作”评价表如下（见表3）。其中，引导式问题既可以用于评估同伴作文的思辨质量，并提出有意义的修改意见，也可以用于反思自己作文的思辨表现，进而尝试突破思维局限。

此评价量表还可作为学生日常训练写作思辨的参考指标，用于监控自己思辨技能的变化情况，发挥主观能动性和训练计划、检查、调整与评估的元思辨能力。

四、结语

进入21世纪以来，思辨能力已成为高等教育人才培养的核心目标之一。好的思辨教育能够帮助学生提升学习迁移能力，受益终生，所以我们要积极探索多种教学模式和方法，时刻关注学生思维发展。本文着重探讨了“产生导向法”指导下的英语写作教学中思辨能力培养问题，从思辨教学的融入方式、教学目标和教学任务、教学流程三方面展示了写作思辨的教学模式。需要指出的是，思维脱离不开语言为载体，在现实教学中应力求二者兼顾，或者根据学生某阶段的学习需求着重训练某一技能，比如在写作开始阶段重点提升学生的语言水平，待语言有了较大飞跃后将关注点转移到思辨能力上来。此外，学习者个体特征对于思辨能力发展也有一定影响，在强化思辨时要适当考虑这些内部因素。总之，外语教师要“不失时机、因势利导”，学生方能“久久为功、水到渠成”，实现思辨能力的有效提升。

参考文献：

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[9]CHAPMAN J.The Development of the Assessment of Thinking Skills[EB/OL].[2020-05-20].https：//www.cambridgeassessment.org.uk/Images/109737-the-development-of-the-assessment-of-thinking-skills.pdf.

[10]张翼，陶立军.基于“产出导向型教学法”的英语写作能力变化路径分析[J].中国教育学刊，2018（S1） ：143-145.

[11]PITHERS R T.&SODEN R.Critical Thinking in Education：A Review[J].Educational Research，2000，42（3）：237-249.

[13]余继英.写作思辨“一体化”教学模式构建[J].外语界，2014 （5）：20-28.

（责任编辑 赖佳）

收稿日期：2020-11-18

作者简介：李楠楠，广东省外语艺术职业学院副教授。（广州/510640）

*本文系广东省教育厅2018年度广东省高等职业教育教学质量与教学改革工程教育教学改革研究与实践项目“教育信息化背景下高职英语写作‘产出导向型教学模式研究与实践”（GDJG2019199）;广东省哲学社会科学“十三五”规划2019年度“外语学科专项”课题“教育生态信息化视域下整体外语教育理论与实践研究”（GD19WXZ08）;广州市哲学社会科学发展“十三五”规划2019年度课题“基于POA理论的高职英语混合教学研究——以广州市地区高职院校为例”（2019GZGJ151）;广东省外语艺术职业学院2018年度市厅级培养专项课题“教育信息化背景下‘产出导向法在高职英语教学中的研究与实践——以写作课程为例”（2018ZX13）的成果之一。