五年制高职现代化专业群的“双师”团队建设探析

【摘 要】五年制高职现代化专业群“双师”团队建设尚属于新兴事物，存在可借鉴经验少、团队建设成效待提升、团队成员协同性待加强等困境。江苏省陶都中等专业学校直面建设中的诸多困境，积极大胆进行团队打造的创新探索，形成“双平台+双考核”的服务与管理机制，实现“封闭式—开放式”的团队合作模式转换，探索出“要我学—我要学”的团队成员学趣激发方式，推动了团队内部合作模式“松散型—紧密型”转变，进行了“金字塔—雁形阵”团队架构模式创新，摸索了“兼职型—双师制”产教融合共育团队路径。

【关键词】五年制高职;现代化专业群;“双师”团队建设;“陶瓷设计与工艺”专业群

【中图分类号】G715  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）81-0067-05

【作者简介】王复盛，江苏联合职业技术学院江苏省陶都中等专业学校办学点（江苏宜兴，214221）张渚校区管理办主任，高级讲师，主要研究方向为中职历史教学和教师团队建设。

现代化专业群建设是建立现代职业教育体系，深化职业学校专业建设品牌化、特色化和规范化的重要途径。江苏省教育厅依据《省政府关于加快推进现代职业教育体系建设的实施意见》，在“十三五”期间启动职业学校现代化专业群建设工作。江苏联合职业技术学院江苏省陶都中等专业学校办学点（以下简称“江苏省陶都中等专业学校”）在此期间本着“聚焦特色、集群发展、创新突破、打造品牌”的宗旨，全面推进“陶瓷设计与工艺”现代化专业群的创新建设工作。

教师团队的建设水平对高素质现代职业人才的培养起着重要作用，也是现代化专业群的核心竞争力之一。在现代化专业群建设过程中，学校将打造高水平的“双师”团队作为专业群建设的重点工作，对“双师”团队建设过程中面临的困境进行理性分析，在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》《深化新时代江苏职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施办法》等各级关于职业学校建设教师团队的文件精神指引下，走出了“陶瓷设计与工艺”专业群“双师”团队的创新性建设道路。

一、五年制高职现代化专业群建设背景下“双师”团队打造面临的困境

（一）“双师”团队创建必须自主发展

2019年，教育部印发了《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，提出了“‘双师型’教学团队”的概念，并指出了进行团队建设的具体举措。在现代化专业群建设过程中进行“双师”团队建设没有先例可循，这就要求职业学校在上级文件精神的指导下，从当地政、企、行、校多维共同需求出发，依托本地域社会经济发展对职业人才需求的现状，结合学校实际情况和专业群建设需求进行“双师”团队建设探索。这种探索必将是改革与创新齐头并进，但是在改革与创新的过程中有可能与现有的相关工作评价标准、传统的教师团队创建模式、当下的各类配套资源供给等产生冲突，甚至有些冲突还是无法调和的。

（二）“双师”团队成员培养成效尚待优化

钻石理论认为，只有具有更高级的生产因素才能够有更强大的竞争优势。[1]因此，“双师”团队中教师个体的终身、高质量发展能够保障团队建设的可持续发展。当前，职业学校“双师型”教师的个体发展主要通过教育行政部门组织的内部培训或学校组织的教师进企业在岗培训完成，这种主要以自上而下的形式组织的职后培训，如何与现代化专业群建设和“双师”团队建设紧密结合，如何激发教师个体根据自身发展主动参与的热情都有待进行深入探索。同时，现代化专业群“双师”团队组成复杂，涉及多种课程类型、多种职业层次的教师，培训面向的个体又相对固定，如何建立科学系统的多学科相互渗透、团队全员发展的培训系统也是一个棘手问题。

（三）“双师”团队成员协同精神亟待提升

协同性是“双师”教师教学创新团队的一个显著特点，这一团队中的各个成员通过相互协作、共享教学资源促进教师水平的提升，进而实现共同的教学目标。[2]協同共进是教师命运共同体的基本特征和活的灵魂，但是在“陶瓷设计与工艺”现代化专业群建设过程中，江苏省陶都中等专业学校发现该专业群内部的很多细分专业课程相互依存性较低，松散的教师联盟难以使教师发挥协同精神。同时，在“双师”教师团队建设过程中发现聘请的兼职教师往往需要因个人意愿、个人发展方向等因素的变动而调整，因此校外兼职教师与校内教师的协同性也不尽如人意。成员之间缺乏大局意识与团队协作意识，很难实现“整合课程、完善体系、提高教学质量”这一教学团队建设的最核心目标。[3]

除此之外，现代化专业群背景下“双师”团队的建设还面临团队建设与企业产教融合紧密度不足、团队合作模式缺乏开放性、团队教师共享资源库建设滞后等种种困境。

二、五年制高职现代化专业群建设背景下“双师”团队打造的陶都探索

面对困境，江苏省陶都中等专业学校紧紧围绕专业群和“双师”团队建设实际需求，以教师个体与团队整体和谐发展为抓手，进行了一系列“双师”团队打造的探索。

（一）推出“双平台+双考核”模式，探索团体个人同步发展促进机制

在“陶瓷设计与工艺”专业群“双师”团队打造的过程中，学校针对个体与团队义务与利益不对等、团队建设缺乏生机与活力的问题，在集思广益的基础上，从顶层设计的角度出发，推行了“双平台+双考核”的“双师”团队管理机制。

所谓“双平台”就是学校从服务与管理功能出发，建设“陶瓷设计与工艺”专业群“双师”团队和成员个体两类发展平台。就服务功能而言，团队与成员在建设伊始就通过学校搭建的两类平台填报未来发展愿景和所需服务清单，团队负责人与团队成员可以通过两个不同的平台及时向学校提出服务要求，推动学校在现代专业群建设中提升服务能力;就管理功能而言，学校将团队平台打造成为开放共享的资源平台，研究成果实现团队及校内及时共享，同时将成员平台打造成半开放的单向交流平台，便于分享自我发展成果。

所谓“双考核”就是考核工作不仅要面向团队整体还要面向成员个体，既考查团队工作与创建情况又考查成员个人愿景达成情况，并将个体发展与贡献的考核结果与评优评绩等挂钩，推动成员个体自觉发展。

“双平台+双考核”模式从机制层面推动学校做好“双师”团队发展的服务工作，也使学校对“双师”团队管理工作更加细致与高效。同时，它也使成员形成与团队共发展、同进步的意识，使团队凝聚力更强。

（二）推进“封闭式—开放式”变局，探索团队内外合作方式变革方向

传统的“双师”团队建设基本使用封闭式的团队合作模式，团队成员与学校其他教师无须就专业群事务进行交流;团队成员与政府行政人员、企业外派学校的专家或骨干也处于平行交流的状态。封闭性限制着教师团队的活力。

江苏省陶都中等专业学校依据“陶瓷设计与工艺”专业群课程包含文化基础课程、核心专业课程、实践探索课程等多课程系统的实际情况，在校内构建“双师”团队时打破“双师即为拥有双证的专业教师”的传统观念，构建开放式的“大双师团队”，将文化基础课教师融入其中。文化基础课教师跟随专业教师学习“陶瓷设计与工艺”核心而基础的专业知识，专业课程教师通过沙龙等方式向文化基础教师学习专业课程必须传授的文化基础知识和思政渗透要点。专业发展被赋予文化基础和思政融合之魅，文化教育被注入融合专业思维的职教特色，使得专业群建设的广度与内涵得到较大拓展。

同时，学校推动“陶瓷设计与工艺”专业群双师团队向政、企、行开放。教师团队不仅要作为“学生”向他们学政策、工艺，更要与政、企、行形成开放交流互动。一方面，团队要通过自身实践和实践经验教训的总结，为政府制定学校专业（群）建设与地方职业人才需求融合发展政策提供依据;另一方面，团队要与企业、行业推选入校的专家、骨干，实现理论与实际的高度对接，使得专业群内涵建设更加符合专业发展前沿的最新需求。

（三）推动“要我学—我要学”转变，探索团队个体培养成效优化路径

当前职业学校的培训模式，使得教师个体在职后培训中处于被动接受的地位，培训客体对培训内容缺少话语权和选择权，导致教师在心理上存在学校“要我学”的心态。在“陶瓷设计与工艺”专业群的“双师”团队建设过程中，许多核心专业的教师普遍感觉由于紫砂陶制作属于宜兴地区特有的区域经济形态，他们参与的职后培训针对性较弱，自身在核心专业技能发展中长期处于停滞不前状态。

《国家职业教育改革实施方案》规定“原则上每5年修订1次职业院校专业目录，学校依据目录灵活自主设置专业，每年调整1次专业……每3年修订1次教材”，这样的专业目录和教材调整频率对现代化专业群建设也是一种挑战，它需要“双师”团队成员主动学习和研究，提升专业群的教学水平与经济发展状况的适切性。

为了能够使“双师”团队成员将“要我学”的心态调整为“我要学”，学校一方面推出团队培训清单制度，由团队领衔人召集团队成员并邀请相关文化基础课程教师，按照学年课程开设情况、专业群建设需求情况、团队发展情况和团队成员个人发展需求等共同进行培训项目研讨，制成培训需求清单报学校教师发展处，再由学校根据实际情况从团队中选择成员参与上级组织的培训项目，通过校本培训项目邀请专家进行有针对性的培训;另一方面开展专业群建设相关知识考查制度，要求专业群“双师”教师团队成员参与专业人才培养方案制订、五年制高职新增专业申报、校本课程标准修订等工作，并参加五年制高职专业群建设核心知识点笔试。这两种方法既激发了团队成员“我要学”的主动性，又增强了他们“我要学”的责任心。

（四）实现“松散型—紧密型”合作，探索团队内部合作程度深化之路

面对团队内部组织松散、教师缺乏协同性和凝聚力的软肋，学校在建设“陶瓷设计与工艺”专业群“双师”团队之时，将近年重点研究的“名师+工坊”现代学徒制建设成果在该领域进行运用与成效探索。

在转“松散型”团队为“紧密型”团队的过程中，学校以“名师工作室”作为现代学徒制式“双师”团队建设的基本载体，专业群负责人和核心骨干专业负责人担任名师工作室领衔人，青年教师和骨干教师报名参与不同名师工作室，领衔人自主选择带徒对象，通过双向选择的方式确定工作室成员（“双师”教师团队成员）。工作室領衔人将现代化专业群的建设任务分解成若干项目，对进入工作室的团队成员进行招标。人员和项目基本确定后，在学校主持下工作室领衔人和成员签订培养责任状和项目实施工作任务书，这样就将原本“松散型”的伙伴式团队关系转变为相对稳定的“紧密型”共同体式团队关系。

实现“松散型—紧密型”合作关系的转变，能够推动团队成员为了共同的建设项目和更为密切的合作关系而增强工作的协同性，能够为了实现共同的目标而采取求同存异的合作路径，推动团队凝聚力的提升。

（五）进行“金字塔—雁形阵”变阵，探索团队组织架构方式创新途径

“双师”团队建设最终会形成专业群内的教师发展共同体。所谓“教师发展共同体”指的是以教师为主，借助群体智慧与力量，在教师自愿合作的基础上组成的同学科或跨学科的各类学习社群，旨在为教师的发展搭建平等、开放的交流平台，是一种以教师为学习中心的、具有合作性质的人际互动型学习组织或平台。[4]“双师”团队对于推动团队内教师合作尤其是推动年轻教师的成长具有显著作用。

当前教师团队架构有两种主要模式：一种是传统的师徒式的团队形式，另一种是名师工作室式的团队形式。这两种教师团队基本采用传统的“金字塔式”的架构方法：专业群负责人处在金字塔的顶端，指导团队成员开展各项建设工作和研修项目，这种模式可以在短时间内迅速提升处于金字塔下层教师的职业工作能力，但长久运行会使团队逐渐缺乏灵动性和生命力。

鉴于“金字塔式”团队结构难以变化，学校将大雁南迁时的“雁形阵式”队伍构建方法引入“双师”团队架构。“陶瓷设计与工艺”专业群包含3个骨干专业，本身内容庞杂，同一专业也包含多种课程，十分适用“雁形阵”。领衔人将专业群建设任务分成若干项目后，着力培养能够接替自己在子项目上“领飞”的教师。这样的模式更能够保障团队成员的长效发展，也更尊重每位成员的工作和价值，从而推动成员主动参与各个项目。团队的合力作用将由传统的领航式发展转化为共振式发展，也将使团队中的教师个体能够不断突破自我的最近发展区，在团队共赢中实现自我发展。

（六）进行“兼职型—双师制”变革，探索团队专职、兼职教师融合之道

產教融合背景下，职业院校与企业的合作更为紧密，在现代化专业群“双师”教师团队建设中吸纳企业专家或骨干作为兼职教师融入团队。“兼职型”团队成员具有较大的不稳定性，学校“陶瓷设计与工艺”专业群建设之初，聘请的兼职教师大多来自个人工作室的紫砂工艺大师，他们在团队建设中的黏合力和附着力较低，学校对他们的吸引力也较为有限。

在专业群建设过程中，为了增强对社会兼职技能大师、专家和骨干的吸引力，提高他们参与团队建设的附着力，学校积极进行了“双师制”尝试：一方面让紫砂陶瓷制作产业技能大师进入学校建立驻校式工作坊，为学校带培专业群“双师”教师团队中的青年教师和骨干教师;另一方面帮助技能大师将个人工作室或所在单位建成学校“双师型”教师团队培育和孵化基地，派出教师进入基地提升专业技能，同时代技能大师对学徒进行诸如“紫砂陶器制图测绘”等专业理论知识传授。在这一机制下，学校教师和兼职教师成为相互交流、互帮互助的“双向导师”，兼职教师能够安心参与“双师”教师团队和学校现代化专业群的建设，并积极出谋划策。

“十三五”期间，江苏省陶都中等专业学校依据五年制高职现代化专业群“双师”团队打造存在的问题，从提质增效的目标出发，就“双师”团队的成员选择、组织结构、运作模式等方面进行了改革与创新，不仅促成“双师”型教师数量与师能的显著提升，而且使得“双师”团队成为学校推进专业教学改革、现代化专业群建设、产教融合深度发展的核心力量。“双师”教师团队建设是五年制高职现代化专业群品牌化、特色化打造的核心举措之一，为职业学校在新技术、新工艺、新标准层出不穷的工业化发展新时代提供了不断创新与改革的广阔田野。但是，“双师”团队建设还存在校本化特色如何进一步彰显、合作力形成与效能发挥如何更快速等一系列问题，今后江苏省陶都中等专业学校将立足五年制高职现代化专业群建设需求，就“双师”团队效能激发机制的构建、企业参与“双师”团队建设的合作方式创新等亟待变革的问题进一步展开探索。

【参考文献】

[1]田子欣，徐永智.基于“双高”背景的高职院校“双师型”教师团队建设[J].安阳工学院学报，2021（4）：123-125.

[2]刘允乾.“双高计划”背景下“双师型”教师教学创新团队建设研究[J].现代职业教育，2020（51）：162-163.

[3]张扬，高正春，李娟，等.“双高计划”实施背景下高职院校“双师型”教师教学创新团队建设困境分析[J].现代职业教育，2021（1）：56-57.

[4]裘宏山.构建“4P”模式中职学校教师发展共同体[J].职业教育（中旬刊），2020（13）：24-27.

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