整本书阅读课程目标的分析框架与确定策略

李卫东

【摘要】研读内容和学习任务比单篇阅读更加复杂的整本书阅读，尤其需要课程目标的定位和导引。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标作为落实学科核心素养的路径和要素，依然适用于整本书阅读。辨知整本书的类型与特点、活化整本书阅读的知识和技能、探求整本书阅读的方法论和拓展整本书阅读的文化视野，是确定整本书阅读课程目标的具体路径和策略。整本书阅读的三维课程目标，在“读书、做事、做人”的课程定位下，获得完整统一。

【关键词】课程目标，知识和技能，方法论，文化视野

《普通高中语文课程标准（2017年版）》把“整本书阅读”纳入课程体系，“整本书阅读与研讨”是贯穿必修、选择性必修和选修的三个学习任务群之一。整本书阅读在修订前的课程标准里只是一般化的倡导，并未正式规定为课程内容，随着它被纳入课程标准的内容架构，整本书阅读的课程化问题也就成为近几年的研究热点之一。但考察整本书阅读的教学实施现状会发现，整本书阅读对于一线教学依然是一个重大挑战，教学单篇课文存在的问题在“整本书”这里得到了放大，教师面临的困惑也更多。整本书阅读的课程化从课程标准的文件文本到真正在教学实践中落地，还有很长的一段路要走，有很多的工作要去做。基于此，整本书阅读的课程目标如何从无到有、从模糊到清晰、从经验摸索到科学确定，便是迫切需要研究的课题。

教学一篇课文、一个单元，教师已经习惯于从知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个维度确定教学目标，但到了整本书阅读这里，目标反而经常不见踪影，今天研读这一章，明天研读那一节，似乎东一榔头、西一棒槌，教和学都没有明确的方向，这显然违背课程设置的初衷和逻辑。研读内容和学习任务都更加复杂的整本书阅读更需要课程目标的定位和导引，三维目标作为落实学科核心素养的路径和要素，依然适用于整本书阅读。本文即以三维目标作为分析框架，探讨整本书阅读课程目标确定的思路和策略。

一、辨知整本书的类型与特点

面对一篇课文或者一个单元，语文教师基本已树立辨体施教的意识，但对于整本书阅读的辨类施教意识比较淡薄，几乎把整本书阅读简单等同于文学名著阅读。高中语文课程标准中的“文学阅读与寫作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”分别指向文学作品、论述类文本、实用类文本，文体属性不同，任务群的课程目标、内容及学习方式也就有所区别。“整本书阅读与研讨”却只有一个学习任务群，阅读范围和类型比较疏阔，是“一锅”烩在一起了。课程标准只对“长篇小说”和“学术著作”在“学习目标和内容”上作了适当区分，并要求在必修阶段阅读，而选择性必修和选修阶段具体读什么并未作出明确安排，只是建议阅读相关作品。循此线索梳理，“相关作品”（其他类型的“整本书”）应包含在“中华文化经典研习”“科学文化论著研习”“学术论著专题研讨”等任务群里。另外结合课程标准附录中所推荐的课内外读物，大致可梳理出课程标准所涵括的整本书类型有文学名著、文化经典、学术著作和知识性读物等。其中文学名著的所指比较清楚，如长篇小说《红楼梦》等，文化经典、学术著作、知识性读物等虽然在相关任务群内均有出现，但对什么是文化经典，什么是学术著作，它们的内涵和外延分别是什么，它们之间有何共性和不同，课程标准语焉不详。

有美国研究人员发现，超过80%的课堂书籍属于文学作品范畴。考虑到我们在课外进行的大约80%的阅读都针对知识读物，不难发现二者之间的脱节。阅读书籍类型单一，对不同类型书籍的内涵特点关注不够，必然导致课程教学与生活实践的隔膜。高中语文课程标准明确指出，高一必修阶段应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读，统编高中语文教材必修上、下册即分别编入《红楼梦》和《乡土中国》“整本书阅读与研讨”的学习单元，这相对于修订前的课标和教材过于凸显文学名著阅读而言，已经是—个很大的突破。不同类型的书籍有不同的阅读目的和价值取向，也就需要与之相应的阅读知识、技能和策略。文学名著是为了获取审美体验，是审美性阅读;知识性读物是为了获取知识，是认知性阅读;学术著作则是为了探究，是研究性、学术Jl生阅读。因此，研究整本书不同的架构特点、表述方式，增强整本书阅读的类型意识，对于恰切地确定阅读目标、选择阅读策略，就殊为重要。

探知整本书所属的类型，是为了更好地探知所读的“这一本”的特点。文学理论家托马斯·福斯特指出，一本小说的第一页，有时是第一段，甚至是第一句，就能提供给你阅读这本小说所需了解的一切，比如“文体”“腔调”“情绪”“节奏”等。若干长篇小说，虽然有共同的类型特点，但又有各自不同的“调性”。如《儒林外史》和《红楼梦》，都是章回体长篇小说，鲁迅先生把前者归为“讽刺小说”，把后者归为“人情小说”，认为《儒林外史》“戚而能谐，婉而多讽”“虽云长篇，颇同短制;但如集诸碎锦，合为帖子，虽非巨幅，而时见珍异”;而《红楼梦》“全书所写，虽不外悲喜之情，聚散之迹，而人物事故，则摆脱旧套，与在先之人情小说甚不同”“其要点在敢于如实描写，并无讳饰，和从前的小说叙好人完全是好，坏人完全是坏的，大不相同，所以其中所叙的人物，都是真的人物”。同读小说，读“讽刺小说”之《儒林外史》和读“人情小说”之《红楼梦》，“这一个”的特性不同，确定的学习目标也就不完全相同。换言之，纳入语文课程的此两本书的阅读，其承载的学习价值和学习内容应该有所差异。

二、活化整本书阅读的知识和技能

由“类”到“个”，整本书阅读所负载的知识和技能变得愈发清晰。问题是，整本书阅读需要不需要再提供知识呢？答案是需要。托马斯·福斯特在《如何阅读一本小说》的“前言”中说，本书专门讨论小说特有的形式元素，他知道讨论视点、风格、声音以及圆形人物、扁形人物等，可能正是英文课上引起抱怨的东西，但他强调，这些知识不一定非得那样枯燥不可，因为它们也是通向意义的入口，是可能建构自身的门户。文学理论家特里·伊格尔顿也认为，学文学的人最常犯的错误，就是直奔“说什么”，而不管“是怎么说的”，这样的阅读方式其实是将作品的“文学性”弃置一旁。文学作品需要读者高度警觉的阅读，警觉于它的口吻、气氛、速度、体裁、句法、肌理、节奏、叙事结构——乃至一切可归为“形式”的东西。他认为“文学性”，一定程度上就是指用“怎么说”来衡量“说什么”。无论是托马斯·福斯特所说的读者厌烦讨论“视点”等形式要素，还是特里·伊格尔顿所指出的学生忽略“是怎么说的”这一类最常犯的错误，都说明阅读教学要么没有提供有价值的知识，要么提供知识的方式不对，从而导致学生的浅阅读、低效阅读。作为语文课程的整本书阅读，有效的文学阅读需要一套专门的知识、技能来支撑，知识性读物、学术著作的阅读亦是如此。

正如以上所分析的，提供有价值的知识固然重要，但若提供知识的方式不恰当，照样会导致效果不彰。整本书阅读中的“知识”需要的不是静态的惰性知识，而是动态的活性知识，这就要在教学中避免机械地讲解知识，而要恢复知识的境域性特征，把知识嵌入问题、任务和情境中，让学生在阅读中运用知识解决问题、促进理解。表1是文学名著阅读的知识、技能及应用示例。

由表1可以看出，知识和技能是紧密联系的。“叙述者”“叙述视角”是概念性、结构化的知识;而分析叙述的口吻和角度，把握人物之间的关系和情感态度则是关于“如何做某事”的程序性知识。换个角度看，程序性知识就是“技能”。知识和技能在整本书阅读中，可以明示，可以潜藏，但都要与具体的情境任务联系起来，在运用中内化为能力和素养。

整本书阅读主要应是学生的自主自由阅读，不应有过于结构化的指导和教学，因为那样会弱化学生自主阅读的动机和兴致，但这并不意味着放弃教学的适度干预和课程的合理组织。“整本书阅读”作为语文课程的一种形态，需要动态的活性知识、技能的介入，以促进学生的阅读由浅阅读到深阅读、由感官刺激型阅读到能力挑战型阅读的转变。自主自由的“趣味阅读”和教师指导下的“学业阅读”并非水火不容，二者完全可以在适度的任务引领、问题解决和活性知识助力下，实现良性互动，融为一体。

三、探求整本书阅读的方法论

莫提默小艾德勒在《如何阅读一本书》中提出了整本书阅读的四个层次：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读。他认为这四个阅读层次是渐进的，后一个层次包含并超越前一个层次。在艾德勒看来，基础阅读是字词识读;检视阅读是浏览目录等以发现全书的线索;而分析阅读是主要的阅读层次，要透视书的结构，诠释书的主要内容，评论书的价值和意义等;主题阅读是最高的层次，需要比较和整合思维。语文课程中的整本书阅读，其学习过程并不机械对应此四个层次，但阅读的由浅入深、由粗到精是一致的。与之相应，整本书阅读的方法也随着阅读层次的深入而螺旋式往复，交替应用。20世纪初胡适在《读书》一文中说道：“发表是吸收智识和思想的绝妙办法。吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申述过，用自己的语言记述过，——那种智识思想方才可算是你自己的了。”初读阶段，适宜做批注、提要;深度分析阶段，适宜做说明、诠释、讨论和申述;比较整合阶段，则需要比较阅读、专题探究。无论哪一个阶段，都要尽可能让学生拿起笔来读书，只不过在不同阅读阶段，“手脚”功夫的加工程度不同罢了。

整本书阅读的过程和方法不同于篇章阅读、单元学习的过程和方法，有特定的适用于整本书阅读的具有普遍意义的方法和规律。这就需要我们不能停留在一般的“圈画批注”上，而要在方法论的观照下，开发更加精致化的整本书阅读工具和策略。具体如表2所示。

整本书阅读中的学习任务和学习工具不宜过于密集，以免降低学生的阅读兴趣，扰动学生的自主阅读。但过程中的知识、技能嵌入和任务、问题介入，只要适度、适宜，就会成为促发学生深度思考、提升学生阅读素养的有效支架。

四、拓展整本书阅读的文化视野

三维目标的情感、态度与价值观这个维度，对于整本书阅读不是可有可无的“标签”，反而是不可或缺的“灵魂”和“主脑”，情感、态度与价值观直接指向语文学科的核心素养——文化传承与理解。整本书所牵涉的内容浩繁广博，如果缺少足够的文化知识背景，就会造成阅读障碍，影响阅读理解。整本书阅读在深入阅读和比较拓展阶段，就更需要打开文化视角，在多维视野中进行创造性解读。阿尔维托·曼古埃尔在《阅读史》一书中指出：我们若是把乔纳森·斯威夫特的《格列佛游记》存档在“小说类”的条目下，那么它就是一本幽默的冒险小说;若是将它放在“社会学类”的条目下，则变成了一部关于侏儒与巨人与会说话的马的有趣寓言;假使放在“异想类”的条目下，则变成了科幻小说的先驱;若是放在“旅行类”的条目下，便是一部想象的游记;若是放在“经典之作”的条目下，则是西方文学典范之一。范畴是排他性的，而阅读则不是——或不应该是。也就是说，整本书阅读不应是框定的、僵化的，应是开放的、多维的、立体的，而这有赖于开阔的文化视野和思维。尼尔·麦考认为，从“什么”（文本说的是什么，描写的是什么）到“如何”（这些是如何呈现的，如何刻画的），再到“为什么”（为什么以这样的方式刻画重要的主题，为什么这样表现是重要的），是阅读的三个不同阶段。其中，“为什么”的阅读是中学及大学阅读任务的主要特征，即针对不断增加的历史、文化、社会、政治、文学等知识背景，去阐述每一个文本的重要性。其实，艾德勒所说的阅读第四层次——主题阅读，也是在主题和文化视角下的互文性阅读、比较阅读，是多元化、立体化阅读，创造性和批判性阅读。

高中语文课程标准在“整本书阅读与研讨”的“学习目标与内容”中指出：“联系个人经验，深入理解作品;享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观”。读书不是为了进行机械的技能训练，也不是为了获取碎片化的知识信息，而是为了提升素养、培育精神、承继文化。整本书阅读不只是“拿起笔来读书”，更要“打开脑来读书”“敞开心来读书”。由此，知識与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，方可在“读书、做事、做人”的课程定位下获得完整统一。