基于新课程理念的《丹柯》教学案例及策略

课堂应该是独特的，是一个个有着差异性的个体组成一个特定的群体，在特定场合进行生命的探索。每一个个体在体验中成长，在探索中形成积极、稳定的思想情操与价值取向。因此，课堂中鲜活的经历必然会影响每一个个体的发展意义。课堂的意义，就是生命的意义。

对于学生来说，由于受教育背景的不同、成长环境的不同、遗传因素以及家庭氛围的不同， 对于课文的理解与思维方式也有很大的差别， 这种差别决定了同课异构教学手段的存在是必要而且必须的，学生在差异性的教学中体会到了被重视的感觉，因而自身的学习积极性也被大大激发， 学习效率也会有大幅度的提升。

笔者曾用两课时来教学《丹柯》，第一课时我采用了常用的教学流程，先明确本单元的话题为“小说的主题”，引导学生探究小说的主题，这由两个小问题组成（1）所有的小说都有主题吗？（2）小说的主题哪里去找呢？结合话题中的知识点介入了相关理论知识的介绍，并提供一点方法论上的指导，引导学生小说的主题可通过故事情节、人物形象和环境的分析来发现，接下去的流程就按照这个思路来解读该篇小说的主题。

之所以先按照常规的教学流程来解读该篇小说，笔者是这样考虑的，想先给学生示范一下小说主题解读的方法，让他们能在与文本非常熟悉的情况下再去对《丹柯》进行主题的多元化解读;其次，笔者想让学生明白，“多元主题解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。就如莎士比亚所描写的哈姆雷特，在某些细节上难免会有些差别，而在基本性格上还是那个哈姆雷特，不可能成为堂吉诃德。

第一课时分析完人物形象后，笔者并没有引导学生立即概括小说的主题，而是给学生留了个作业，让他们课后概括小说的主题或写读后感。第二课时笔者先依照以往所习惯的运用社会历史视角，引导学生从作品是否具有进步意义的角度入手来概括归纳小说主题———歌颂了丹柯一心为公的品格和自信勇敢、敢于牺牲的精神。

在学生对小说主题似乎已经了解，阅读似乎可以结束了之际，笔者挑选了一些上节课留下的关于作品主题或读后感的学生作业打印出来，让学生分组来探讨点评，探讨这样解读有无道理，从而很自然地转入本课的最重要的教学环节：小说主题的多元解读与个性化感悟。在探讨前笔者告诉学生“作品的主题是读者通过阅读活动发掘出来的，作品在未阅读前，只向读者提供了一个多层次的结构框架，其间匿藏着许许多多的‘空白有待于读者去发现、填补和阐析;再则，人的思想情感、生活经验、文化修养、个性气质、审美情趣等的不同，对作品的理解和鉴赏也不同，存在着主观上的差异”所以“作品主题是由作者和读者共同创造的！”提示学生应当进一步从多元的角度和个性化感悟的角度来欣赏领悟小说的主题。

比如在学生的读后感中就有这样的解读：

生命是宝贵有限的，每个人都应该好好珍惜自己仅有的生命，丹柯如此奋不顾身又是否正确？他视自己的生命不顾，只是救族人出了密林，而族人们在这陌生的世界又该如何生存？难道“以死明志”真的是解决问题的方法吗？

对于这位同学的解读，大部分同学都觉得有道理，经过探讨后大家认识到丹柯在处理自己和族人的关系上有问题，族人抱怨丹柯，可见他没有做深入细致的思想工作，让更多的人看到希望和光明，从而理解自己，齐心协力把大家带出森林。讨论后学生得出了小说的另一个主题就是领导者对群众要做深入细致的思想工作。

也有学生对丹柯的做法表示质疑，有学生认为丹柯没必要牺牲自己挽救族人，他完全可以动用脑筋既救了族人，又不致让自己死亡。

“我如果是丹柯，又面对跟他一样境况的话，我一定不会像他一样这么做的。我会立刻跳起来跑向森林深处，引导那些人追我然后我们一起跑出密林，他们就会发现他们错了。因为展现在他们面前的是一片广阔的新天地，想起之前的所作所为，他们也许会感到十分内疚，于是改过自新，重新在这土地上开始了新的生活。”

纵观这两堂语文课，很有一些值得我们反思与总结的地方。新课标强调：教学活动是师生的双边活动。因此，教师在课堂上要巧设问题，引导学生，点拨学生的思路，学生要通过自己的活动，获取知识，提升能力。所以说，课堂舞台上的主角不是教师，而是学生。没有学生积极参与的课堂教学，不可能有高质量和高效率。心理学家认为：“课堂上只有经常性启发学生动手、动口、动脑，自己去发现问题，解决问题，才能使学生始终处于一种积极探索知识，寻求答案的最佳学习状态中。课堂教学中只有充分调动学生的多种感官，让学生在全方位参与中学习，才能激发学生的学习积极性，提高学生的参与率，使语文课堂生机勃勃，充满活力、快乐、幸福。

一、开放提问、互动对话

教学是教与学的统一，而这种统一的本质就是交流和互动。而教师作为课堂教学的引领者，应该自觉地设计开放性的问题，引导学生并和学生一起互动对话，从而更积极地达到教学育人的目标。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，读文章如此，教学也是如此。在我们的阅读教学中，每个人都有明显的带有自己个性的看法，一个人发表了自己的看法，对其他人就是一种吸收。学生间、师生间的互动对话无处不在，它能使学生个体的认识趋向成熟、全面。在语文课堂上，教师要利用文本信息，抓住学生的兴奋点，设计出“开放性”的问题，切实从文本中寻找出教学目标的生长点，引导、鼓励学生互动对话，对文本进行多样化的解读，从而把学生富有个性化的经验、知识、思维、灵感都调动起来，这样语文课堂教学的动态生成也就呼之欲出了。

教學《想北平》时，我让学生预习课文，提出自己关注的问题。事后将上交的问题分别从字词的理解、语句中蕴含的意味、作者所表达的情感和对比表现手法等方面归纳成十几个有代表性的问题。如：①“我爱北平也近乎这个”，“这个”指什么？②为什么作者说他的性格和脾气里有许多地方是这个古城赐给的？③为什么我心中有个北平就不能去爱上海与天津？④北平景物丰富多彩，作者为什么只选择几种最平常的来说？等等。

通过这些问题，我分析出上述问题中前两个问题指向性明确，能在文章中直接找到，属于清楚规定的问题;后两个，解决问题的目标不很明确，需要在对文章理解基础上通过一定手段才能解决，属于含糊规定的问题;进而深刻了解学生阅读文本时存有多大的困惑。从而为下一步解决这些困惑得出了很清晰的的思路。果然，讨论课上，收效不错。

二、质疑探究，动态生成

疑问是科学的本质，是科学创新的起点，是阅读文本的一種姿态，就应该也是语文课堂动态生成教学中的基点。课堂上教师不仅要重视学生的质疑问难，还要努力激发学生提出高质量的问题，把问题权切实地交给学生，正如法国著名作家伏尔泰所说的“我可以不同意你的观点，但是我将用我的生命捍卫你说话的权利！”从某种意义上说，学生在求知过程中，大胆质疑成了判断其创造能力的标准之一。教师鼓励学生的问题意识、质疑精神，就是在培养学生的勤于思考的品质，就是在培养学生的创造精神。因为开发学生的智慧和培养学生的高级思维能力要远比传授给学生知识重要得多。有质疑还要有合作探究，倡导“自主、合作、探究”的学习方式是语文新课程标准的基本理念之一。学生提出问题后，教师引导学生合作探究，互相交流，彼此启发，师生共同探讨，有意识地培养学生的多向思维意识，使学生了解到解决问题的途径并不是单一的，锻炼他们辩证地分析问题以及多维地解决问题的能力。这样使教学过程由原来的单向交往转变成双向或多向交往，使语文课堂充满活力，随时会有不曾预约的精彩生成。

例如在课文《琵琶行》教学中，在故事发生的时代，琵琶女的故事是值得同情的，是人们唏嘘感叹的对象，同时弹奏琵琶的高超技术也是人们所欣赏的，然而随着时代的发展，现代学生的思维发展已经趋近成熟，有的学生已经能够看出琵琶女性格的软弱、不懂人情世故等这些客观存在的因素才会导致琵琶女的悲惨境遇，而有的学生指责琵琶女的做法不够周全，既然“嫁作商人妇”，就不应当出来卖艺，为过路人演奏。学生对课文个性鲜明甚至嘲讽辛辣的点评都是允许并且可以理解的。

课堂是师与生，生与生之间的对话与分享，更是一种人与人之间平等的精神交流。教学过程是师生双方体验生命，享受幸福，共同成长的过程。课堂的动态建构是建立在师生之间能更开放多样的交流体验之上。让课堂充盈生命的追求，思维的碰撞，就是我们课堂教学的核心意义，是我们教师一生的追求。

钱华，浙江省绍兴市上虞区崧厦中学教师。