“情思教育”二十年：在行与思中坚守——对话“2020 年广东省中小学教育创新成果奖一等奖”获得者陈洪义

文/ 本刊记者 龙 戈

陈洪义

据悉，广州市基础教育高端人才引进对象、广州市增城区荔城中学陈洪义，二十多年坚持以“情思教育引领自己对教育的情与思”，带领情思教育团队取得理论研究和教育实践的丰硕成果。继“情思历史”获2017 年广东省教学成果特等奖和2018 年国家级教学成果二等奖，2020 年“情思教育”又获广东省中小学教育创新成果一等奖。就“情思教育”，本刊记者与陈洪义老师进行了一场对话。

方向与行走：让“情思教育”引领教育的行与思

记者：请问陈老师，您是如何去界定“情思历史”的？从“情思历史”到“情思教育”，您认为从微观到宏观的突破表现在哪些方面？

陈洪义：“情思历史”是一种基于核心素养的历史教学主张。其教学成功的意义在于改变了传统教学课堂结构要素，引起传统课堂教学结构的变形、换位、重构等变化，实现课堂活动中的“情”与“思”的统一，使“历史学习”成为“一种引导下的创造”。“情思课堂”既重认知，又重情意，需要教师唤醒动机，激发兴趣，以情促思，以思引情，使学生实现情感层面上的“乐学”和理性层面上的“善学”。构建情思课堂的关键在于寻找“情”与“思”之间的最佳结合点，然后通过搭建情境体验与问题探究的“脚手架”，让历史教学在“情”“思”相融相促中走向高效。

而“情思教育”在融通不同学科、学段的教学实践基础上，形成了普适性情思教学理论与实践体系。我们还基于因脑而教的教育原理和情思行合一的教育原则，进行了学科教学与德育的融通实践，并在实践中建构起一个更有实践推广性的育人、育分同线接力的完整的教育模型，有利于学生素养的全面发展。所以，如果说“情思历史”只是一个点，那么“情思教育”就是一条线，“情思历史”是“情思教育”线上的一个重要节点。

记者：请问您是如何来界定“情思教育”的，能否简要介绍一下“情思教育”的基本内涵和主张？

陈洪义：“情思教育”是针对教师中习惯“育分”而疏于“育人”，造成课程育人功能发挥不足而提出的一种教育理念和主张。她以立德树人为标，以课程育人为径，融通教学与德育体系，探索形成育人与育分同向接力的课程综合化实施模型。

她坚持核心素养下因脑而教的教育理念，以“三重脑”理论为学理依据，教学与德育强调融通情感、思维、行为之间的意义链接，借助认知学习和建构主义理论支架，构建情思行合一的教育场境，引情、启思和助行，多维激活学生大脑正面和正向功能，助力学生活化认知，形成经验，催生素养。“情思教育”解决教育问题的关键落点主要有两个：一是如何实现学生的全面发展；二是如何实现育人与育分的协调发展。

记者：理论创新源于实践、始于问题”，请问，“情思教育”是基于您对什么样的教育现实的思考提出来的？

陈洪义：我在多年的教育实践观察中发现，长期应试教育影响，一方面，教师“教教材”、唯教材论教成为普遍的教学常态，导致教师的课程内容延展多停留在学科知识拓展与解题思维强化上，人文元素的链接和育人因子的植入，在课程内容重构中往往缺乏主动，课程实施灵活不足。立德树人时代，学科教学向学科教育转身，要求我们打破思维禁锢，课程内容处理要有更强烈的育人主动，努力实现学科课程向社会、生活与自然的科学延展。

另一方面，应试教育环境下，部分教师重教学、轻德育，往往把德育定位在为教学保驾护航上，导致德育和教学同向不同行现象，无法形成德育与教学的接力跑，直接影响到学生综合素养和学业成绩提升。所以，如何融通德育和教学两张皮，发挥两线同育应有的功能，以育人强化育分，成为我们的教育实践中一个值得期许的方向。

陈洪义（左6）和“情思教育”团队在一起

面对重育分、轻育人，重教学、轻德育的教育短视行为，要实现学科教学向课程育人转身，融通育人育分，我们认为突破的关键不是围追堵截，而是科学建构与引导。科学建构的关键：要以立德树人为标，以课程育人为径，找到学科显性课程与德育隐性课程的融通渠道；要探寻课程学习中育人与育分同向接力的融通路径，以及课程实施中学生情感、思维、行为协同发展的融通轨道。

记者：坚持“理论创新与教育实践”同行，让教育理论突破书写在教育创新实践的大地上，是“情思教育”研究不断深入的重要原因和显著特点，请问，二十多年“情思教育”的理论建构和实践验证经历了一个怎样的过程？

陈洪义：为了解决“情思教育”的系列问题，包括“情思教学”和“情思德育”的实施，两者的有效融通和“情思课程”融构等问题，21 年来“情思教育团队”的聚焦实践，我们团队研究攀行了六个阶梯。第一阶梯：探索“情思德育”的实施路径。第二阶梯：探索“情思历史”的教学模型。第三阶梯：探索“情思教学”中突破学情界限的路径。第四阶梯：探寻“情思教学”与“情思德育”的融通路径。第五阶梯：探寻“情思教育”的科学原理和学理依据。第六阶梯：开发“情思课程”，拓宽情思育人的渠道。

为什么是阶梯不是台阶呢？台阶与阶梯的不一样主要体现在：台阶，每一级都有起点和终点，而阶梯不同，只有起点，没有终点，一直不断向前延伸。对于“情思教育”实践研究而言，从2000 年起，二十多年的实践研究，我们对每一个问题的研究，始终是只有起点而没有终点的实践探索，是一个基于实践的不断深化和完善的渐进过程。我想，只有起点，而没有终点，这也许就是一线教师做实践研究的一个重要特点。

深耕与创新：万物皆有缝隙，那是光照入的地方

记者：“情思教育”在多年的实践检验中不断丰富和完善，模型成熟，可操作性强。请问，“情思教育”主要的实践模型有哪些？

陈洪义：基于因脑而教原理和情思行合一原则，我们在实践探索中凝练出了完整的情思教育运行模型。其完整性主要体现在：课程教学有效组织与课程内容重构统一；学科教学实践与德育践行统一；操作流程概括与原则要义提炼统一。

一是形成了完整的课堂教学模型：情思教学四境。情思教学强调基于学生心智发展的不同，教学内容处理和教学方式运用的适切性。教师支架作用主要体现：一是课程内容的适切性处理；二是教学组织的适切性运用。

课程内容处理上，要求教师将学科内容充分与学生社会生活意义连接，连接方式可以把学科内容以项目驱动形式融入生活探究中，也可以把课外生活内容融入到课堂学习之中，拓宽课程内容的思维宽度和提升课程内容的育人温度。教学组织要以“境”为线，依据教育学、心理学、逻辑学相关原理，借助教师提供的情绪支架、思维支架、转换支架、迁移支架，引导学生学习渐次实现、入乎其内、沉乎其中、得乎其里、出乎其外。

二是形成了完整的德育正行模型：情思德育三行。基于心理学“同理认同原理”“顺利者效应”“镜像原理”等理论，根据因脑而教的情思行合一原则，在大量德育实践中，我们凝练出言教正行、身教正行和行教正行等德育正行路径。言教正行以言事说理为德育端口；身教正行以镜像识行为德育端口；行教正行以行易知难为德育端口。

情思德育正行路径的提出有两大意义：一是基于人的成长变化和德育工作的复杂性和反复性，在德育正行中明确确立了“言教”“身教”“行教”都只是德育的端口，以此强调后续相应的德育行动的必要性。二是从端口之入到育人之出，强调引情、启思和助行的交互深入，情思行合一，层层深入，让学生大脑神经元的不同区间共情共振，最终达到德育正行的良好效果。

三是形成了情思教育的操作规程：五原则四要义。教育原则是教育活动的基本原理和要求。情思教育的操作原则包括：以生为核原则、情思统一原则、智行合一原则、文质相适原则和闭合循环原则。基于这些原则形成的课堂要义包括“感、融、悟、创”等四个阶段。感就是整体感知（宏观），强调对事物的整体性认识。融就是交融，情思交融之意，强调多维度、立体式问题探析。悟，就是参透，理解，强调洞察事物规律。创，指能创造性分析和解决问题，具有良好的创新意识和潜能，强调活学活用，发展情智素养。

记者：好理论来自扎实的实践。在二十多年实践凝练的“情思教育”其理论创新主要表现在哪些方面？

陈洪义：我们在教育改革实践基础上，借助脑科学、心理学和教育学相关理论，建构了融通统一的“情思教育”理论体系：

一是基于因脑而教原理提出“情思行合一”的教育理念与主张。情思行合一是情思教育实现因脑而教的学理保证。据此，我们提出“好教育是情感、思维和行为共同发展的过程”的观点。二是“知行合一”思想中提炼出“情感中介”的变量元素。情感与情绪在知与行之间充当中介变量的角色，情感与情绪介入激发的动机、意志变量，能缩短知与行之间的距离，从而取得良好的教育效果。我们把这一发现创造性运用到教育实践中。这一发现很好地诠释了情思教育的本质意义，成为情思教育理念的关键内核。三是提出“情思深度学习”理论。情思深度学习理论最重要的变化是深度标准判断维度定焦在课堂学习观察上，是从学的过程而不是从教的过程来观察学生学习的深入与否。因此，以学为本是其重要特征。根据脑神经系统中神经元之间的连接、交融、循环的特性，我们提出：观察学生课堂学习中的建构活动是否处于深度学习状态有三个主要观察维度：学习思维活跃度、学习情绪投入度、学习行为专注度。课堂学习效果集中体现在三者之间的交融程度上。四是提出“情思三元场境”思想。大脑心智传感线交互传导能力的强弱，取决于教育场景与生命成长，即教育意义（旧经验、知识）链接的紧密程度。所以，我们提出“场境营造的关键，是要有效寻找教育场景与生命成长的意义链接。”

风景与远方：舞动情思双翼，放飞情思育人梦想

记者：理论能否落地生根，关键是要与实践相融。“情思教育”成果的实践运用过程中形成了什么特色？

陈洪义：我们坚持且行且思，理论与实践同行的研究思路，建立起点线面融通的“立体型的成果实践体系”，多维有序深入，确保成果应用中实现：研究有深度、影响有宽度和提升有高度。一是课题研究为点：进行选点研究，深化运用。进行了8项省级、36 项地市级课题的成果选点定实践。课题选点包括情思教学、情思德育、情思课程、情思管理、情思备考等，涵盖不同学科、学段。二是团队活动为线：组建团队行动，结网实践。建立了情思教育研究联盟、教师工作室、情思工作坊等，成员人数总计达800 多人，分布在全省7个地市，共同在全省范围内结织起一条情思教育应用网络。三是实践基地为面：建立应用区块，系统实践。先后在湛江建立7 个、增城建立3 个实验基地，因地制宜选点，在深化课程建设、课堂改革、德育建设等方面加强情思教育实践。例如，郑中钧中学以情思管理和情思德育为点，打造文化立校的品牌，取得显著效果。有了学校行政资源的保障，每个学校就是一个成果应用区块，保证了应用实践的系统深入。

我们在实践中还开发了情思综合素养评价工具，从情感、思维、行为三个维度共设立10 几个综合素养指标，通过加强成果应用中的过程诊断，对成果应用价值与达成现状进行数据分析和及时调整。

记者：教育理论的核心价值，最终体现在其对教育引领和助推作用上。“情思教育”二十多年实践，取得了哪些明显的实践效果？

陈洪义：“情思教育”研究成果丰富，共出版系列化著作13 部，建立起“实践—理论—实践——成效”的成果链条，内容包括：情思教育理论、情思教学操作、情思德育操作、情思课程开发、师生成长等。这些理论与实践融合的著作链条，共同构建起情思教育的五大成果体系：理论、原则、模式、实践、素养。成果的实践运用成效主要表现在：

第一，助力学校管理转型升级，办学质量攀升明显。作为情思教育实践原点学校，岭南师范学院附属中学有机把情思理念融入到学校教研管理工作中，创造了积极向上的教研文化，成为全省校本教研的品牌学校。郑中钧中学情思教育选点实践的主要方向是情思德育。基于情思行合一原则，形成了以开放、融润、自主、化育为特点的开放性生态系统。第二，助力学生综合素养发展，育人育分同向前行。情思行合一原则较好地解决了教育实践中缺情少思，尤其是忽视情感作用导致学习动力不足的问题。同时，由于情思学习重视了助行支架的运用，学习助力有了实质保障，对学习意志、品质一般的学生，起到了较好的督学和助行作用，可以较好地促进学业成绩。第三，助力区域教师理念更新，专业提升效果显著。情思教育团队50 多人次获国家或省市级荣誉和奖励。“情思教育”在实践中取得了可喜的成效，也得到教育同行的广泛认可，成果社会影响力也越来越大。情思教育团队二十多年的研究实践中形成了一套基于草根的情思研究方式，即“以实践为特征的‘适合研究’”模型。“适合研究”以教师的需求层次和最近发展区理论为依托，借力合适的研究支架，助力教师在解决教育教学的实际问题中实现教师成长。