从松散联结到制度耦合：“五育”融合理念落实的困境与突破

吴遵民 蒋贵友

摘要 从“五育”并举转向“五育”融合理念的系统推进，已经成为全面落实党的十九届五中全会提出的构建高质量教育体系的重要举措。但就现状而言，“五育”融合理念的落实仍然面临着联结松散等现实困境，尤其是融合主體的有限理性、融合方式的制度依赖与融合途径的体制规约等问题均限制了“五育”融合的发展进程。为此，通过制度耦合实现主体联动、方式创新与机制完善则是推进“五育”均衡、常态与可持续发展的关键。

关键词 五育融合;制度分析;融合困境;制度耦合

作者简介 吴遵民，华东师范大学教育学部，教授;蒋贵友，华东师范大学教育学部，博士研究生

2019年，中共中央、国务院印发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》），首次将德智体美劳“五育”置于素质教育的体系框架中，并由此提出了“五育”并举的路线方针。诚然，“五育”并举并非就是无侧重地同时推进，“五育”之间也不是一个互相阻断、彼此割裂的关系，若要达成《意见》所倡导的“坚持‘五育并举，全面发展素质教育”的总目标，就必须构建“五育”融合的教育体系，完善“五育”融合的制度环境，并以此作为基础支撑。换言之，“五育”从并举走向融合，其不仅关乎德智体美劳各个要素之间应该如何“融”与怎样“合”的策略问题，同时还关涉融合框架、融合理念如何有效嵌入学校实践场域的困境突破。

一、“五育”融合的缘起、理据与体系化

从历史演变的角度来看，“五育”概念的提出并不是一个新鲜事物，现代教育家蔡元培早在民国初期便提出了“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育”，当时亦统称“五育”。只不过那时的“五育”并非现在的“五育”，新时期的“五育”思想则是在中华人民共和国成立以后，尤其是在社会主义现代化建设的过程中逐步明确并形成的，主要是指“德智体美劳”五个方面。因为各种原因上述教育思想与方针曾经一度沉寂了下来，直到2018年召开全国教育大会，2019年中共中央、国务院印发《意见》，才重现了德智体美劳“五育”并举的方针。在《意见》中还有着更为详细的阐述，即“突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶与加强劳动教育”。而特别引发关注的是，《意见》还把“五育”并举的方针全面融入了发展素质教育的框架。换言之，持续推进的素质教育从此亦有了贯彻落实的重要内涵。不过令人颇费思量的是，曾经一度消失的“五育”并举方针为何又被重新提出？当今又为何特别强调“五育”融合的重要性？我们在贯彻执行中应如何思考“五育”之间的关系？对此进行一番深入思考与探究，对于贯彻落实“五育”融合的理念无疑具有指明方向的重要作用。

首先，从政策变迁的角度来看，“五育”的再次提出是顶层设计的结果，其目的是为了着重解决当前中国包括基础教育在内普遍存在的“疏德”“重智”“弱体”“抑美”“缺劳”等偏科和偏向的顽疾，同时也是为了破解长期以来素质教育仅停留于口头而分数主义却久盛不衰的难题。因此，重提“五育”并举并不是形式主义或表现主义的“新瓶装旧酒”，而是一种在新的形势与时代背景下形成的新方针。同时其也具有与以往截然不同的教育理念与教育期待，即提倡“五育”融合是要竭力解决人的体脑分离与“五育”割裂的现代弊端。而为了实现这一目标，就需要打破智育一枝独秀的局面，并赋予德、体、美、劳同等地位。但若就教育的本质而言，它又是一种培养人格与人性、塑造人的灵魂的社会活动，因此德智体美劳各育必须均衡发展、有序推进，而孰轻孰重亦需要根据受教育对象的不同年龄特征与身心发展的不同阶段有针对性地判断。由此，“五育”融合理念的落实需要的是柔性嵌入而非刚性推动，而采取融合的手段与互补的举措则无疑是最为贴切的方法与途径。那么，融合的机制应如何构建？融合的方式又该怎样规范？接下来，本文就此问题再略作分析与探讨。

二、松散联结：“五育”融合理念落实的现实难点

“五育”融合目前尚属于一种理念与预设，还未能成为学校的普遍实践。若要体系化地推进“五育”融合，政策层面的强制驱动与基层学校层面的有效应对，就必然会在理解与执行的交汇点上发生碰撞。而这种碰撞亦凸显了当前“五育”之间的结构松散、联结乏术，既无法突破各育之间的边界而进行有机的“融”，也无法形成一种天然链接而实现体系化的“合”。

（一）融合主体的有限理性难以推动“五育”融合

长期以来“应试教育”的久盛不衰，实际上与分数至上的评价导向密不可分，同时亦与推动基层学校办学者与教师发展的评价指标大多与学生的学科成绩相关联的倾向有关。其实一线教师并非不知道“五育”融合与全面育人的重要性，但“唯分数”的评价指标却让他们陷入了进退维艰的“两难”困境，评价体制的功利性亦促使教师不得不站在自我理性的立场，思考的则是短期利益的得失。因为基于“五育”融合的目标，课程设计、内容重构、团队组建等都需要投入更多的时间与精力，加之与“主流”导向的不相兼容，基层学校推进的所谓“五育”融合就常常只存在于新闻通稿、典型案例或特定主题的会议研讨中，而并没有成为一种育人的常态化活动。由于教师们对“五育”的理解还停留在简单叠加的初级阶段，因此难以诠释“五育”融合的深刻内涵，更遑论对“五育”融合方法和途径的掌控。再就学校主体而言，区域资源差异的现状也难以使贫困地区的基层学校与拥有充沛资源的东部学校在素质教育方面一较高下。前者所面临的激烈教育竞争，是后者难以想象的;而后者之间的文化较量，也与前者无关。换言之，处在不同场域的行动主体，都难以逃脱适合自身的选择与短期利益的理性思考。

（二）融合方式的制度依赖难以实现“五育”均衡

德智体美劳作为教育方针在微观层面的渗透理应具体体现在课程、教材与教学方法的整合上。具体而言，在课程及内容方面，目前仍然存在于“五育”之间的知识屏障、核心课程之间的不相融通等，均使得德智体美劳各个方面的均衡发展难以得到保障，尤其是融合的优势与特色难以显现;再就教材而言，以某育为主、其他为辅的常规做法也常使融合走向异化，同时在一定程度上削弱了全面育人的效力;若从教学方法来看，目前仅就课堂形式、传统的讲授究竟在多大程度上能体现“五育”融合的理念，乃至在各科教学中融入“五育”的内容，也是存在很大争议的。加之现实的学校生态，教学评价的制度变迁遵循的是报酬递增与自我强化的机制，如果没有新的配套评价机制的出台，则意味着老师们即使积极落实“五育”融合的理念，也可能会因为难以得到新的评价制度的支持而主动更新既有的教学思路、实施途径、教学形式。于是，依然停留于消极应付，或者继续沿着熟悉的路径开展传统的教学活动，这也是可以预想的结果。

在上述困境无法得以全面破解的情况下，智育重教师讲授，德育偏思想宣导，体、美、劳则在原有评价机制的制约下继续被边缘化，而整个教育活动则仍然难逃以智为先的科目型、等级化的制约。长此以往，学校则会迎合固有的评价体系，对已有的课程、教学方法等予以固化，而一旦形成固定模式与教学定势，再要进行调整与优化就将增加更多的难度。为此，若要实现“五育”融合，首先就要明确责任主体，然后对原有的教学内容进行重新设计，但无疑其在推进过程中必然会遭遇突破原有教学路径与育人思维的“天花板”与“拦路石”。换言之，如果教师对“五育”的“融”与“合”只是体现在方式方法的改变及松散联结上，就将难以把融合的思路与实际的教学有机结合。

（三）融合途径的体制规约难以支撑“五育”融合

其实任何一种新的教育教学理念的实施与推进，都需要得到评价体制机制的支持，犹如上文所述，我们即使解决了“五育”融合的方式方法问题，但如果应试教育的大环境没有发生根本变化，那么外部的评价压力势必会形成一种规制性的力量，从而迫使制度环境内的学校、教师或家庭趋向于以分数为先导的评价标准并展开竞争。反观“五育”融合，虽然中共中央、国务院对“五育”融合做出了政策层面的强力部署，然上述规制的力度在多大程度上可以保障“五育”融合的有效落实？尤其是在关涉“五育”融合理念的具体实施细则尚不明确，融合的规划、组织、评价与保障机制亦尚未健全的情势下，基层学校与教师又将依据何种基准与机制去实践“五育”融合？而在唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项的“五唯”现象还没有得以根本改观的前提下，连“减负”的刚性需求都无法得到有效缓解，又何谈“五育”融合机制的建立？

一言以蔽之，就当下中国的教育实际而言，“五育”融合的实现还任重道远，尚缺少一种融合的机制与切入的契合点，如何将原先分隔成不同部分的教育力与被割裂为不同块面的教育形态重新予以有机整合，而不是通过东拼西凑来形成叠加式的机制，也是落实“五育”融合理念的又一个难点。

三、制度耦合：“五育”融合理念推进的策略

为了实现全面育人的目标，我们必须坚持“五育”融合的理念，而要实现上述理想，首先必须打破“五育”之间的松散结构，同时以制度化的手段与融合创新的方式去聚焦“五育”交汇的契合点，并以此推进“五育”融合的体系化与常态化建设。为此，落实“五育”融合的教育理念，就必须将教学主体、课程、教学制度与评价机制等进行通盘考虑与有机结合，由此形成“五育”协同的耦合状态，并共同形塑全面育人的制度生态。

（一）促进融合主体的联动，实现“五育”融合的常态发展

推动“五育”融合的实质在于促进“五育”之间的相互渗透，即“德中有智、智中蕴美、美中含劳、劳中融体”，由此形成你中有我、我中有你的良性互动。就目前的情况来看，“一育引领，四育融合”的中心/边缘型模式与“综合活动/课程”的环绕型模式等都是比较典型的做法，其旨在加强“五育”之间的主体联动，并由此推动学科融合、课程融合、知识融合与价值融合的“教学革命”。简言之，推进“五育”融合的关键就在于推动融合主体的联动，打破德智体美劳的学科与知识壁垒。如上海市金山區在推进校本经验、树立全人教育理念的实践中，就形成了学校一家庭一社会三者之间的多维协同与共育模式。其中，金山区山阳中学以艺术类活动为载体，架起了“以艺育德、以艺启智、以艺培体、以艺促美、以艺强劳”的教学体系，同时用艺术化的教学手段开展数学、语文、英语等核心课程。需要指出的是，“五育”融合教学体系对资源整合与协调的要求都比较高，而金山区则是通过构建家促会、青体办、学生社会实践基地、少年宫联盟、青少年实践活动中心等的协同机制，确保了“五育”融合的常态化发展。

总体来说，“五育”融合的常态化发展需要从两个方面着力推进。一是创建联动机制，加强资源整合与协调投入，因为“五育”融合是—个多方协作的过程，家校合作、区域协调能够使教师队伍、市场资源、政府保障等形成—个有机参与链，而多方协作则可以整合更多资源。二是找准“五育”融合各参与主体之间的契合点与平衡度，换言之，教师、专家、学校管理者、家庭和社区都各有优势，要将他们共置于一个育人的教育体系之中，尤其需要明确主体责任、发挥正向效应等。唯有如此，才能大力推进育入主体的耦合，保证融合过程的顺畅，缓解结构性矛盾，使“五育”融合得以常态化发展。

（二）加快融合方式的创新，重构“五育”融合的教育体系

推进“五育”融合教育体系的构建，既要突破原有制度路径的制约，还要结合实际情况进行方法创新，尤其需要突破课程融合难、团队组建难与教材落地难的“三难”困境。对此，我们提出的建议有以下几点。

一要加强“五育”融合的顶层设计，推动自上而下的制度安排，尤其需要将“五育”融合的实施效果纳入学校教育教学质量的评价体系之中，以此推动学校围绕“五育”融合进行制度创新、课程创新、教学创新与评价创新。与此同时，还需要在国家与区域层面尽快出台“五育”融合的标准、评价指标与教学指南，以此指导校本课程与教材的开发，并推动课程教学体系的系统规划。

二是在微观层面，学校要结合顶层设计进行制度体系创新，因地制宜地实现“五育”融合的方式方法变革。国家宏观制度主要着眼于制度的强制性变迁，但是这种方式不一定适用于所有学校。尤其是对于西部农村及乡镇学校来说，探寻一种渐进的、温和的以及本土化的融合创新方式，既有利于实现“五育”融合教育体系的构建，又能够在投入与效果之间找到平衡点。

三是要敢于直面“五育”融合体系创新过程中的难点与痛点，找准核心问题与本质问题，逐个击破。譬如学生需要什么样的活动才能达到全面育人的效果，教师提供什么样的课程才能实现“五育”融合的目标，这都是关乎“五育”融合制度体系能否贯彻落实的关键因素。如若融合内容与方式并非学生喜闻乐见，或是教师难以掌控的，那么还是会变为形式主义的应付。除此之外，强化教学分层分类评价与学生综合素质评价，并从考核评价的根源上去变革教师教学与学生学习的传统思维，才能构建出落实稳、立意新、认同强的教育教学新体系。

（三）完善融合的机制体制，优化“五育”融合的生态体系

融合机制的完善与否还关系到“五育”融合的常态化、体系化与制度化过程，因此还需要充分考虑融合过程中的多元主体、多元要素与多元制度的耦合，以形成合力，由此才能塑造持续而有效的教育生态，并进一步激发办学活力。而这一复杂过程也充分说明，体制机制的完善不是制度的简单叠加，而是人、财、物、事等诸要素协同与协调的过程。

第一，从生态位原理来看，学校办学过程中的主体均在生态环境中拥有属于自己的独特位置，教师发挥着教学主导作用，学校承担着融合管理功能，而社区、政府与家庭则承担着外部资源的支持与补给角色。每个行为主体的独特生态位都可以通过高效协作、优势互补而达成融合的目标。可以说，“五育”融合之路就是学校全员育人、全程育人与全方位育人的过程，因此，推动形成“德生智、智促体、体化美、美塑劳，劳育德”的可持续闭环，则是首先需要考量的举措。

第二，“五育”融合体系中的衔接主体应能完成自上而下、从中心到边缘的任务细化与育人协同。实践主体在体系化建构中还应当做到“融”与“合”的有机衔接，即“融解”传统的教学体系与课程教学模式，“整合”新的“五育”融合的系统。由此，从个体微观、学校中观与区域宏观层面建构“五育”融合融通体系，对于教师教学能力、学校管理能力与区域协调能力的融合与融通无疑意义重大。

第三，完善学校治理体系与治理能力。学校作为上下联动的主体，既要突破以往的管理思维，即不能将“五育”融合中政府、家庭与社区的关系作为一般关系予以简单处理，又要妥善处理好学校系统内部的资源协调与运行。但无论外部还是内部，均要在拥有不同价值观的行为主体之间寻找最大公约数，由此才能通过主体协作、制度耦合与环境重塑，切实地推动“五育”融合教育新体系的构建，并最终实现“五育”融合均衡、常态与可持续的健康发展。

责任编辑 何蕊