论“疫考”后的高校思想政治教育改革

周琬謦 罗雁龙

(大理大学 a. 教师教学发展中心； b. 发展规划处， 云南 大理 671003)

新冠肺炎疫情自2019年年底暴发至今仍在世界各国蔓延，对世界各国人民的生命健康安全带来了严重威胁。习近平总书记指出：“抗击疫情，是对国家治理体系和治理能力的一次大考。”这也是对高校思想政治教育的一次大考。疫情暴发后，大学生们纷纷捐款捐物支持抗疫，或主动申请加入社区防控志愿者队伍，或英勇请战驰援湖北抗疫。“中国青年报公众号”2020年3月7日公布的一组数据显示，在驰援湖北武汉的医务人员中，刚从大学毕业走进社会的“90后”和“00后”有1.2万人，约占整个驰援队伍的1/3。他们诠释了新时代大学生的人生价值观与使命担当，也用行动证明了高校思想政治教育的教学成效。然而，“疫考”也暴露出一些亟待解决的问题，如：一些大学生不服从疫情防控管理，不明是非、信谣传谣，不能及时调适身心，产生应激性心理障碍等。为及时总结“疫考”的经验与教训，更好地把握和遵循思想政治教育工作规律、教书育人规律和学生成长规律，促使教育“因事而化、因时而进、因势而新”[1]，提高教育的针对性与实效性，本文结合疫境思政教育实践及现代教育理论分析，从理念、内容与路径上探究高校思政教育优化改革路径。

1 以思政教育共同体理论为指导，强化多因素协同的主体间性教育，增强教育合力

思想政治教育共同体是由教育者、教育对象、教育环境三要素构成的宏观组织形态有机体，任何与教育对象关联的因素都属于有机体的要素，协同对教育对象发挥作用，唯有要素相互配合、良性互动，才能实现教育的最优功能[2]。在倡导终身教育的学习型社会，教书育人的范围已突破学校界线扩展到全社会[3]18。随着社会的流动性、复杂性和人的主体性的增强，“主观理性”对“客观理性”的僭越日益凸显，自由个体开始非理性抗争，内部“松散”的思政教育唯有主动整合各分散要素、形成内在统一的思政教育共同体，才能应对自由个体的非理性抗争并避免陷入三无——无位、无力、无效困境[4]。思政教育共同体是共同体[5]概念与现代思政教育语境融合重构的产物，也是现代思政教育应对学习型社会变革的必然选择。目前，学界从形成条件[6]、形成要素[7-8]、形成目标[9]等多角度对思政教育共同体的内涵进行了界定，从中可见共同体理论下思政教育的核心要义：其一，它是具有主导性的主体间性教育，其主体包括教育者和受教育者，前者是发挥着主导性作用的教育行为发动者，后者是发挥主观能动性参与教育活动的主体，双主体在教育活动中是共在的而非交替出场的双向互动关系[10]，双向互动的增进会促进教育成效。其二，它是多因素协同教育。思政教育是教育主体、客体、环体、介体等多因素有机协同的实践活动，其效度受经济制度及经济生活条件、政治制度及社会政治状况、社会文化及文化生活、非正式交往环境、大众传媒、社会组织、学校、社区、家庭等外在环境因素制约，也受教育对象的认知、情感、意志、信念等内在心理因素影响。唯有在主体间交往实践基础上，充分整合全社会的思政教育资源，发挥各类主体的能动性，才能切实提高教育实效[11]。

思想政治教育工作是党全部工作的生命线，是疫情防控“软管理”的必要组成部分，具有价值导向和条件保障的重要功能[12]，有助于提高人们对疫情防控工作的认识，坚定战胜疫情的信念与意志，激励人们采取行动、参与抗疫，缓解矛盾与冲突，减少负面影响，稳定和修复受创的公共社会。开展好疫境思政教育工作，做好思想、政治、道德、法治和心理等常规内容的教育[13]，以及疫情防控知识、应急法制、危机心理调适等危机管理内容的教育，引导公众吸纳认同社会的思想观念、政治观点、道德规范和危机管理规范，促使其知、情、意、信、行均衡协调发展和思想品德自主建构。

分析思政教育共同体理论及其疫境实践可见，协同多方力量、整合教育资源、构筑思想政治教育共同体，对提高教育实效极其重要。高校可从以下三方面着力构建思想政治教育共同体：其一，关注多元教育者主体(包括学校、家庭、社区、企事业单位、军队、社会团体、其他组织与各级政府部门等)在思政教育中“主导性”作用的发挥，关注多元教育者主体与多样化受教育者主体(包括不同年龄、性别、专业、生源地、家庭经济情况的受教育者)间的有效互动，提高主体的主动性与参与度，从而提高“主体间性”思政教育实效。其二，重视教育过程构成因素、外在环境制约因素及内在心理影响因素之间的同生共构关系，弥合各因素间的独立状态，促进各因素间的有机联系、相互协调，实现多因素间的“共轭效应”[14]，使之共同对受教育者产生正向作用与影响，有效达成“主导性”教育的目标，提高多因素协同教育的实效。其三，有效整合校内资源和校外力量协同开展教育。就校内而言，要把教书育人的要求扩展到科学研究、管理服务、组织工作、文化工作和实践活动中，使之相互配合、建立机制、形成合力[3]20。就校外而言，需明确党政机关、企事业单位、各级社会组织及群体的育人责任，激发其参与人才培养的积极性、主动性和创造性，促使其与高校缔结育人联盟、构建协同育人长效机制。

2 充实思政教育的实践性内容，强化理论联系实际能力的培养，补齐教育短板

在抗疫过程中，各类假科普、假官宣、神预言借着疫情信息招摇过市、迷惑民众，一些影响较大的公众号不得不设立专门辟谣栏目，如“丁香医生”设置“辟谣与防护”专栏。可见，在多元价值充斥的社会，人们自觉运用科学思维和标准判断问题的能力亟待提高，正确运用逻辑思维与核心价值尺度明辨是非曲直、黑白善恶的能力亟待增强。对大学生而言，在学理论、懂理论的基础上，如何提高理论联系实际的能力，增强运用逻辑思维、价值尺度和科学方法分析和解决问题的能力，是亟待研究和解决的问题。

致力于为教育对象提供更丰富的实践性教育内容，是寻求上述问题破解之道的一种有益探索。新中国成立以来，高校思政教育模式经历了控制型、管理型和服务型三个阶段的发展，教育内容日益完善，实现了从“泛政治化，缺乏道德、心理、法治等方面教育”，到“政治教育、人生观教育、道德教育”，再到“理想信念、爱国主义、道德规范与素质教育”的转变，体现了从“国家本位、泛集体主义”到“关注学生群体本身”，再到“尊重学生的主体性、重视社会价值和个体价值、兼顾工具理性和价值理性”的教育理念优化转变[15]。然而，当前高校思政教育内容实践性不足的问题亟待解决，具体表现如下。

其一，从课程体系看，从“98方案”“05方案”到“19方案”，高校思政课体系不断优化，但课程设计的价值取向依然坚持“学科中心”，适合新时代高等教育改革需求的“学生中心”(课程关注学生的兴趣爱好及生活经验，强调学生学习的主动性，注重让学生通过直接经验或体验获取知识[16])和“社会中心”(突出课程的工具性，强调为职业发展做准备，主张以社会需要为依据，以解决社会实际问题作为组织课程的中心，关注如何通过课程形成社会价值[17])的课程价值取向尚未成为主流，具体表现为：课程门类按学科逻辑组织编排，课程内容侧重于理论，强调学科知识的内在逻辑，关注学生知识素养和理解能力的培养，人才培养方案中的实践类课程多属专业课，鲜有思想政治类实践课等。“学科中心”的课程价值取向过于强调课程的学术性，不能很好兼顾课程的应用性，制约了学生理论联系实际能力的提升。此外，国家提出“高校要重点围绕习近平新时代中国特色社会主义思想，党史、国史、改革开放史、社会主义发展史、宪法法律、中华优秀传统文化等设定课程模块，开设系列选择性必修课程”[18]82。这是强化理论联系实际能力培养的重要依托，但在推进学分制改革并普遍缩减学分的现实背景下，地方本科院校、民办院校、独立学院等往往从功利主义角度精简课程，没能按要求增设思政类选择性必修课，使“选择性必修”实质等同于“选择性不修”。

其二，从课程内容看，国家要求“系统开展马克思主义理论教育，系统进行中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育、中华优秀传统文化教育”[18]85；从实践情况看，高校开展的劳动教育、法治教育和心理健康教育还不能满足学生主体发展的需要，其中劳动教育缺失尤为严重。高校对劳动教育的重要性、价值、目标、内容、方式等认识还不到位，没能将劳动教育与德育、智育、体育、美育有机融合[19]，制约了学生的全面发展。此外，高校第二课堂虽设置了较为丰富的思政教育活动，但普遍疏于指导，存在以活动代替教育的现象。

其三，从教学模式看，讲授法依然占据主导地位，部分教师还存在满堂灌现象，参与式、互动式、讨论式、小组合作式、项目研究式、线上线下混合式等教学方式在思政课堂中尚未普遍推广，教学模式还没有实现从以“教师”“教材”为中心向以“学生”为中心转变，学生学习的主动性、积极性和创造性没有得到有效激发，限制了其思辨能力和创造能力的发展，学生知其然不知其所以然的问题没有得到较好的解决。

反思“疫考”暴露的问题与高校思政教育实际，要提高思政教育的针对性和实效性，应关注提升学生理论联系实际解决问题的能力，着力从以下三方面优化高校思政教育的实践性内容：

一是优化课程设置。应结合不同专业课程特点、思维方法和价值理念，挖掘专业课的思政元素并有机融入教学，切实加强课程思政建设，使课程思政与思政课程同向同行、协同育人。应在思政课程体系中增设“自然辩证法”“逻辑学”等必修课，着力培养学生的逻辑思辨能力，实现从“授人以鱼”到“授人以渔”的转变。应立足培养具有国际视野、家国情怀和高度社会责任感的全面发展的社会主义建设者与接班人的育人目标，从人文、科学、社会等领域系统设计，优化通识课程体系，把道德推理、社会分析、优秀传统文化、历史研究等纳入通识课的视野[20]230，有机渗透道德教育和公民教育的内容，强化学生的爱国情怀、社会责任和公民意识培养。

二是拓展实践教学。应将理论课教学向课外延伸，将理论知识的讲授与参观考察有机结合起来。通过实地或线上方式组织学生参观博物馆、历史建筑、优秀企事业单位，以及各类红色、廉政、法制、警示等教育基地，让学生直观感受祖国的繁荣昌盛与灿烂文明，深化对理论知识与实践的认识，增强社会主义荣誉感、民族自豪感和爱国主义情怀，激励其刻苦学习、奉献社会、报效国家[20]230。应遵循思政教育“三贴近”原则，充分利用公共危机管理中的典型案例和感人事迹开展教育，将公共危机管理的实践经验与教训总结提炼，有机融入思政教育内容体系，强化集体主义、爱国主义与忧患意识培养。

三是强化志愿服务。应把志愿服务作为高校学生准入的重要考核指标，激励学生从小关心社会、服务社会、关注弱势、关注民生、体察国情、慈悲为怀；应把志愿服务作为高校劳动教育的重要载体与方式，鼓励和支持学生组建志愿服务社团并与其他社会组织合作开展志愿服务工作，构筑起以教育、卫生、环保、公共安全、援外等为主要内容的志愿服务体系及配套激励机制，鼓励学生充分利用节假日开展支教、支农、支医、环保、关爱老人、帮扶弱势、社区服务等志愿服务活动，促使其助人自助，潜移默化地接受感恩教育，培养乐善好施、乐于助人的悲悯情怀与群体精神[20]231，不断提高综合素质与社会服务能力。

3 顺应信息社会的教育变革要求，推行产出导向的思政教育模式，提高教育实效

产出导向教育(Outcomes-Based Education)又称目标或需求导向教育，最早由美国学者威廉姆·斯帕蒂(Spady W. D.)于1979年提出，经历传统型、过渡型和转化定型三个阶段的发展，现已成为美、英、加拿大等国的主流教育理念[21]。经典著作《基于产出导向的教育：争议与答案》(威廉姆·斯帕蒂，1994)对该理念界定如下：“在一个教育培养体系中，围绕学生在完成所有学习经历后所具备的能力来设计和组织培养体系中的每个环节。这意味着一开始就要对学生有一个清晰的培养目标，然后根据培养目标构建课程体系、组织课程教学、评估教学效果，以保证整个学习过程中的每个环节都服务于培养目标的达成。”[22]由此可见，产出导向教育是一个以学习产出为动力的系统，是基于输出驱动—输入促成假设[23]、强调学生特定学习产出的教育过程，其核心要义是“以学生为中心、产出导向、持续改进”，要求以产出为中心和起点，组织、实施和评价教育，通过产出带动课程活动和学业评价[24]。产出导向教育注重学生学习能力的培养，强调以“学”为主、以“教”为辅；注重学习时空的延展，强调课内外相结合；注重教学情境创设与师生互动，强调师生对话及教学双边活动的有效组织；注重形成性评价与终结性评价的有效运用，强调评价结果的及时反馈，从而持续引导和促进学生学习，帮助其有效达成学习目标。遵循产出导向教育理念，高校思政教育应以外部需求(即党、国家与社会“立德树人”的根本要求[25])和内部需求(即个体提高思想品德水平的内在要求)为动力，坚持学生主体主动性发展的教育目标，以人本性为基点、以整体性和结构性为本位的教育内容；以学科课程为基础、实践课程为主导的课程结构；以对话为形式，发展主体间性的互动教学模式；突出过程性，倡导形成性、发展性的多元化教育评价，从而实现从“基于课程”到“基于产出”、从“教”为主到“学”为主的转变，促使学生的道德品质与能力素质在开放性的教育实践中得到提升。

抗疫期间，高校开展了多元化的产出导向思政教育实践，并取得了较好的效果。在疫情暴发期，高校通过微博、微信、班级和家长QQ群等媒介，对学生开展健康教育、疫情防控知识教育和应急法制教育，引导其正确面对疫情、加强自我防护、做好疫情防控，积极参与抗疫工作。在疫情防控期，高校结合主流媒体的宣传报道以及疫战中的先进感人事迹，对学生开展爱国主义、集体主义和社会主义优越性教育，通过网络公众号平台、心理热线、线上主题班会等方式，对学生开展心理健康教育，为其提供心理咨询与辅导，还通过举办抗疫主题的手抄报、征文、绘画、书法等活动，让学生感悟公民责任与使命。与此同时，高校鼓励教师利用在线学习资源平台(中国大学慕课、人卫慕课等)和智慧教学方案(雨课堂、学习通等)，以及网络交流软件微信、QQ、钉钉、腾讯会议等软件，开展灵活多样的线上教学，其中，由教育部、人民网联合举办的“全国大学生同上一堂疫情防控思政大课”引起了强烈反响。该课由四位专家教授结合四门思想政治理论必修课的教学内容，解读党中央的疫情防控决策部署，讲述抗疫故事，分析疫战中彰显的党的领导和中国特色社会主义制度的优越性，达到了“把政治理论与制度优势讲透、把民族经验与智慧讲透、把学生的历史使命与责任担当讲透”的效果。总体而言，透过疫境思政教育，大学生对中国特色社会主义的认同进一步增强，集体主义与爱国主义热情空前高涨，纷纷通过书法、绘画、手抄报、微视频等方式表达对党、国家以及抗疫英雄的热爱，许多大学生主动申请加入湖北抗疫、社区抗疫的队伍。

综上所述，顺应信息社会的教育变革要求，推行产出导向教育，是增强思政教育实效的重要路径。因此，高校应着力实现五大转变：

一是从“教为主”向“学为主”转变。教育者应主动了解和掌握学生的思想品德现状及其学习动机、认知特点、学习能力与学习习惯等，并根据教育的内外部需求，设计具有可操作性和可评价性的，既包含记忆、理解、应用等低阶层次认知要求的，也包含分析、评价、创造等高阶层次认知要求的，符合学生认知发展规律的思想政治教育目标，进而根据“教育需求—教育目标—教育要求—教育内容”的内在对应关系，优化整合教材及相关教育资源，精炼教育内容、教育方法与途径，强调“学”为主、“教”为辅，注重学生学习兴趣的激发，引导学生主动学、积极学、创造性学，真正实现从以“教师”“教材”为中心向以“学生”为中心的转变，让学生在学习中通过自主建构达成思政教育的最终目标。

二是从“灌输”向“对话”转变。人的存在有着视域缺陷，需要在对话交往中通过与他者的价值交换和对他者超视成分的吸纳来建构自我主体[26]。对话具有平等性、现场性、互动性、互惠性、非预设性、未完成性等特性，是一种生成性、建构性的认知方式[27]，其本质是“两种意识、两种观点、两种评价在一个意识和语言的每一成分中的交锋和交错”[28]。思政教育是一种生成性的教育、而非预设性的教育。高校应以对话理论为指导，创设开放、宽松的教育环境，培育学生的参与意识和对话能力，充分尊重和发挥其在思想品德构建和道德实践中的主体性、创造性和批判精神，通过师生相互理解、宽容与接纳的对话过程[29]69，推动学生不断塑造和完善思想品德、丰富和发展社会道德。

三是从“封闭”向“开放”转变。随着信息技术的发展，“资源共享化、时间碎片化、交互场景化”等移动互联新特征对教育主体、客体、介体、环体产生深刻影响，学生学习呈现“学习时间全覆盖、空间开放性、需求个性化”的特点。教育只有实现“目标导向从知识性向实践性转移、组织模式从封闭性向开放性转换、学习方式从标准化向定制化转变”[30-31]，才能有效满足学生泛在学习的需要。这就要求思政教育要从传统封闭的课堂主渠道教育走向开放多元的协同教育，即“课内与课外相结合”“线上与线下相结合”“学校、社会与家庭相结合”“自育与他育相结合”“显性与隐性相结合”的多渠道协同教育，实现网络空间教育与物理空间教育、在线指导与课堂教学、社会实践与学校教育的有机结合。因此，高校要加强培养教师的职业胜任力，提高教师学习能力与媒介素养。教师要主动学习、掌握和运用现代化技术手段，充分利用传统媒介与新媒介[32]，协调多方资源辅助教学，综合运用引导、交流、对话、互动、辩论、体验等教育方法与手段开展教学；并要从“资源提供者”向“问题解决者”转变、从个体教学向团队教学转变，科学组建教学团队，适当进行职能分流，发挥资源与团队合力，有效开展团队合作教学。

四是从“认知式”向“体验式”转变。创新教育方法与途径，促使理论教育与实践活动有机结合，实现教育从“认知式”向“体验式”转变是新时代思政教育改革的内在要求。在推行“体验式”思政教育的过程中，高校要充分激发学生的主体潜能，实施有效自我教育；要注重学生的自我实践，充分调动其道德理性，让其结合理论学习在实践中感悟、体验、修炼和提高；要关注学生的所感、所思、所悟，将解决思想问题与实际问题有机结合起来，让思政教育回归生活，促进学生自身发展与人格完善[29]70。

五是从“评教”向“导学”转变。思想品德形成与发展的过程，是主客体以实践为中介的双向互动过程，也是主体的知、情、意、信、行等因素辩证发展的过程，最终实现品德认知与道德实践的螺旋上升。这就决定了大学生思政教育是一项长期而复杂的系统工程。因此，需将以往基于课程内容的教育转变为基于产出需求的培养过程[33]，并建立与之匹配的教育评价及反馈机制，强调形成性与终结性评价的有机结合，注重评价结果的及时反馈，从“评教”向“导学”转变，从而引导和促进学生持续学习，帮助学生不断靠近并最终达成学习目标。此外，要坚持实践检验标准，将教育评价重点放在学生道德实践上，关注道德实践与道德认知的一致性而不只是道德认知水平的高低，建立以学生德育成长档案袋为核心的多元评价机制，充分发挥思政教育评价的鉴别、导向、激励、诊断、调节、监督、管理、教育等功能，引导学生不断增强德行修养，持续追求自我完善，最终实现全面发展。