常态化多维混合在线教学模式的构建与实施——以学术英语课程为例

杜云飞 王建梅

(重庆理工大学 外国语学院，重庆 400050)

0 引言

在我国经济结构从高速增长阶段向高质量发展阶段转型的特殊时期，党的十九大作出了优先发展教育事业、加快教育现代化、建设教育强国的战略部署，《中国教育现代化2035》也将加快信息化时代教育变革列为重大战略任务之一。然而，2020年初新冠肺炎疫情的突然爆发，为全国乃至世界范围内教学活动的开展带来了严峻挑战。据联合国教科文组织的统计，截至2020年5月9日，由于新冠肺炎导致停课的国家多达177个，全球有超过12亿的学生受到不同程度的影响(北师大智慧学习研究院，2020)。为应对疫情带来的挑战，在教育部“停课不停教、停课不停学”的总体部署下，各大高校纷纷制定方案，将教学活动从线下向线上转移。据教育部的统计数据显示，全国1454所高校共开设了1226万门次在线课程，覆盖了理、工、农、文、史、哲等全部12个学科门类，涵盖了公共课、专业课、实验课等所有课程类别(教育部高等教育司，2020)。这一超大规模的教学实验不仅促进了教育与信息技术的深度融合，也极大地改变了高等教育的传统教学模式。可以预见，在后疫情和疫情后时代，在线教学将作为一种常态化的教学活动，持续推动高等教育的变革与发展。

但是，当前在线教学过程中暴露出了诸多问题，如教学模式僵化、学生参与度低、自主学习能力不足、学习过程管控难、师生交互缺乏等。由于在线教学与实体课堂的强制分离，所以导致教学过程缺乏衔接。这些问题在很大程度上影响了在线教学的效果针对这些问题，本研究尝试采用混合式教学理念和探究社区模型，立足于为学术英语课程构建一种高质量的、常态化的在线教学模式，并通过实证研究的方法检验该模式的实践效果，以期为后疫情时代常态化的在线教学活动提供一种新的思路和方法。

1 文献综述

1.1 在线教学研究现状

在线教学的发展是互联网技术进步的一个缩影。随着移动互联网的逐步普及，相关研究在过去十年间持续攀升。自2010年至今，知网收录的以“在线教学”为主题的文献多达16000余篇，涵盖了在线课程、教学模式、教学环境、教育资源、自主学习以及学习分析等不同的研究方向。在新冠疫情暴发后，在线教学更是受到了社会各界前所未有的关注，使得大量一线教师和研究者投身于这项超大规模的教学实验中。不少学者从宏观层面将高校的在线教学诠释为一个“常态化”的过程。如穆肃和王雅楠(2020)建议通过学习材料、过程、活动和支持服务的系统设计，将疫情期间的“应急上线教学”转化为系统的、常态的在线教学(穆肃 等，2020)。而黄荣怀等(2020)则进一步将未来教育的新“常态”定义为以弹性教学时空与多元教学方法为基础的弹性教学和主动学习。

在这样的新常态下，许多研究者将目光聚焦于高校在线教学的现状以及院校、地区之间的差异上。根据教育部的调查显示，高校的在线教学运行总体较为平稳、顺利、高效。各高校普遍采用的在线教学模式以“直播课堂”“录播教学”以及“自选资源+在线答疑”三种形式为主(王冬冬 等，2020)。但是，在实施过程中存在多种共性的问题。胡小平和谢作栩(2020)通过对国内57所高校的线上教学质量报告进行统计分析，指出疫情期间的在线教学效果受限于教学平台的流畅性不足、教师线上教学能力缺乏、教学设计不合理、学生自我管理把控难以及师生互动效果不佳等问题(2020)。此外，学生自主学习能力较弱、网络状况欠佳、城乡差异明显的问题在西部地区表现得尤为突出(刘燚，2020)。教师的教学满意度在不同的区域与院校之间也表现出较为明显的差异。与中部和西部地区相比，东部地区教师的在线教学满意度较高；研究型大学教师的在线教学满意度较高，一般本科院校次之，而高职学校的在线教学满意度则相对较低(吴薇 等，2020)。

除此之外，另有部分研究者站在中观和微观的角度，从教学设计和学习行为等方面进行了尝试性的研究。在教学设计方面，姜卉等(2020)在“技术简易”“即时反馈”“互动交流”“精细管理” 四个原则的基础上搭建的反馈互动式在线教学模式，能为学生提供自学反馈，并通过及时诊断给予个性化的互动指导。陈芳等(2020)以教学方案、教学实施和成绩评价等方面为切入点，探索了SPOC教学模式在微生物学在线课程中的应用。面向在线学习行为的研究与信息技术结合较为紧密。在学习行为方面，相关研究主要依据在线学习过程中产生的数据展开。例如，王云等(2020)通过对在线讨论中的文本数据进行分析，研究了动态学习情绪与认知行为序列模式、学习情绪与认知行为间的关系，并指出教师的适当指导和干预有助于提升学习效果。王丽英等(2020)则从行为、情绪和认知着手，构建了一个多模态数据融合模型，用于评判MOOCs学习环境下学生的在线学习行为。

虽然目前有关在线教学的文献数量众多，但是，以前的研究大多只是把线上教学作为高校常规教学的有效补充，并未将其当作一个独立的主体进行研究。例如张欢瑞等(2018)将MOOCs作为重要的教学辅助手段，纳入基础英语听说课程的混合式教学中；李秀晗等(2019)借助直播技术，开展了基于行动研究法的同步混合式教学。2020年以来的研究则偏重于高校在线教学的现状调查、教学案例分享以及基于在线学习数据的学习行为分析，有关在线教学的理论体系不够成熟、教学模式创新不足，也鲜有研究将教学行为系统地融入在线教学过程。因此，在设计在线教学模式时，引入成熟的混合式教学理念，不但符合在线教学的规律，也更加适应新常态下高校的教学需求。

1.2 探究社区理论

混合式教学在近20年的发展历程中发展出了鲜明的物理特性和教学特性(冯晓英 等，2018)。其物理特性主要表现为线上学习和线下面授的结合，尔后拓展为基于移动通信设备、网络学习环境与实体课堂开展的教学模式(何克抗，2004；Wasoh，2016)。而关于其教学特性，应该是在“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的有机融合(Goodyear et al.，2016)。尤其是当在线上学习与实体课堂分离后，混合式教学不应拘泥于在线教学和面对面教学的结合，更需要“在适当的时间，用适当的学习技术向学习者传递适当的能力，并与适当的学习风格相协调”(Singh et al.， 2001)。

Garrison等人提出的探究社区模型(Community of Inquiry)在理论层面上延伸并诠释了这样的教学特性。该模型适用于探究在线学习过程中有效知识建构所需的教学行为，涵盖三大要素：教学临场(Teaching Presence)、认知临场(Cognitive Presence)和社会临场(Social Presence)(Garrison et al.，2007)。教学临场是其中的核心要素，强调教学活动的设计和组织、促进对话和学习指导，帮助学习者建构知识并获取学习成果。认知临场发生在记忆与理解的过程中，通过反思和讨论增强认知行为，重视过程探究、内容整合以及学习总结。社会临场则将学习环境看作一个小型的社会，学习者通过开放交流、群组合作及学习成果展示进行人际交往和建立社会关系，是影响学习满意度的重要指标(腾艳杨，2013)。

虽然三种临场间的关系尚存争议，但结合Kozan等著名学者的研究，可以确定教学临场与认知临场存在相关，认知临场与社交临场存在相关(Garrison et al.，2010；Kozan，2016)。国内学者贾利锋等(2020)对此做了进一步的阐述，在线上学习活动中，教学临场对学习认知形成(认知临场)有显著的正向影响，而学习中的交互活动(社会临场)在前两者的关系中起中介作用。将这三大要素引入动态的教学过程，不仅为在线教学行为的混合提供了充分的理论可能，而且能给予学生有效的学习和体验。

2 多维混合在线教学模式的构建

为了解决当前在线教学过程中存在的诸多问题，实现新常态下高质量的在线教学，研究团队遵循混合式教学理念，以“学术英语”课程为基础，构建了多维混合的在线教学模式(图1)。

图1 多维混合在线教学模式

图1中的多维混合在线教学模式围绕“学术英语”课程进行系统设计。该课程是重庆某高校面向非英语专业本科生开设的一门公共基础课，需要学生的英语水平满足提高阶段英语学习的要求，修完大学英语4或达到同等英语水平(CET4或以上)。教学目的在于提高学生的语言技能、学术技能和学术素养，为学生借助英语拓展自身专业发展提供条件。课程共计48个学时，三个学分。教学内容分为四个章节，共计13小节，内容涵盖英文学术表达、学术技巧、研究方法和论文结构等。

如图1所示，整个在线教学过程由SPOC学习、直播交互与学术听说训练三个环节组成，将教学环境、智能技术和教学行为三个维度进行有效混合。其中，混合式教学的物理特性为在线教学环境和智能技术的混合打下了坚实的基础，而其教学特性也为在线教学行为的混合提供了理论支撑。由此，在线教学得以从单一的教学平台延伸到多平台联动的教学环境。教师能从重复性的工作中解脱出来，在智能技术的支持下精确把控学习过程。在线教学行为则可以在探究社区模型的指导下，通过教学临场、认知临场和社会临场在各个在线教学环节中的合理配置，将原本离散的教学环境与智能技术连通，在完整的在线教学过程中形成闭环。

2.1 教学环境的混合

教学环境的混合在SPOC学习平台、直播平台以及学术训练平台中展开，是多维混合在线教学模式的实施基础，目的在于实现异步教学和同步教学的统一。第一，SPOC学习面向小规模注册学生团体开放，以“云班课”移动教学平台为载体，将精心准备的教学资源、交互功能和智能导学系统嵌入其中。学生通过观看教师录制的SPOC视频、完成在线练习、参与讨论区的开放式交流进行异步学习。教师根据教学进度，每4-6周发布一次阶段性测试，检验学生不同阶段的学习效果。第二，直播交互主要通过“腾讯课堂”进行，实现时空分离情况下同步学习的有序开展。在SPOC学习的基础上，教师和学生通过直播的方式一同探究学习重点和共性问题。之后，学生以小组合作的形式完成学习任务，并通过合作阅读、协作写作、语音演讲等形式展示学习成果。第三，为提升学生的学术听说能力，在“学术英语”的在线教学模式中专门设置了与教学内容相匹配的学术听说训练环节，以外研讯飞的“FiF智慧教学平台”为依托，将国内外时事、专家讲座、学术报告等融入训练内容。学生按周完成教师布置的学术任务和智能导学系统推送的个性化任务，每月参与一次能力测试，检验训练成效。

2.2 智能技术的混合

智能技术的混合主要用于学习过程控制，发挥上述三种平台的促学作用。云端档案袋、智能评测系统和智能导学系统等智能技术被有机嵌入到“学术英语”课程的各个教学环节中，辅助教师记录、评价、监督学生的在线学习情况，帮助学生实时查看自己的学习进程、获取即时的反馈建议。首先，学生在教学平台上进行的所有操作都被详实地记录在个人云端档案袋中，作为平时成绩评定的量化依据。如“云班课”上学习经验值的动态变化不仅能纵向反映一名学生在不同时期的学习情况，而且可以横向对比多名学生的排名分布。其次，智能评测系统主要用于协助教师完成学术写作和学术口语等任务的评分工作。在将评测成绩记录在学生的云端档案袋的同时，还会将评测结果和建议反馈到智能导学系统。另外，智能导学系统在根据学生实际学习情况推送个性化任务的同时，还会定期生成有详细数据支持的学习报告。教师可以据此分析学生存在的问题和原因，通过私聊的方式介入并干预其学习过程，也能够即时调整在线教学中的讲解方式、活动设计和作业布置。

2.3 教学行为的混合

以探究社区模型为理论基础，教学行为的混合体现在教学临场、认知临场和社会临场三种临场的综合运用上。一方面，教学临场的实现依靠教学活动的设计和组织、促进对话以及学习过程中的指导。教学活动的设计和组织由教师结合学术英语的课程特性制定总体学习计划，设立项目式的学习任务，提供完成任务所需要的内容支持，引导学生作为主体达成任务(杜云飞 等，2020)。教师在直播交互的过程中以引导性的方式鼓励学生发现问题、探究问题、解决问题，并通过学生熟悉的直播语言，间接促进学生的沟通交流。同时，教师在探究讨论、小组合作和完成学术听说任务的过程中为学生提供直接指导，帮助学生解决学习难题。另一方面，因为教学临场能有效促进学术认知(认知临场)的形成，所以学生可以通过过程探究、内容整合(语言整合)和学习总结这一系列非线性的过程加深对核心知识的理解，完成学术知识的内化。此外，开展交互活动(社会临场)的核心在于为学生营造真实的、友好的、无障碍的课堂体验。“云班课”平台上的开放式交流由教师或助教引导，学生通过课下较长时间的准备，就指定问题发表自己的观点，并援引图表、数据或案例作为支撑。直播互动则采用尽量简洁的步骤，在有限的时间内解决难度渐进的问题。由于这三种临场在不同教学环节中的有效串联，最终呈现于学生眼前的是一个完整闭合的在线教学过程。

3 实证检验与分析

3.1 实证检验过程

为了验证多维混合在线教学模式的有效性，本研究在重庆某高校的学术英语课程中进行了教学实践，拟探究以下三个问题：第一，多维混合在线教学模式与直播教学在学习效果上的差异；第二，学生在多维混合在线教学过程中的参与情况；第三，学生对多维混合在线教学模式的满意度。

实验的研究对象为重庆某高校2018级非英语专业二年级两个提高班的本科生，均来自工科学院。班级a为实验班，学生人数为60人，其中男生41人(68%)，女生19人(32%)；班级b为对照班，学生人数为61人，其中男生44人(72%)，女生17人(28%)。

实验主要通过对学生成绩进行前测后测、问卷调查等方式进行。实验初，研究团队以大学英语四级考试(CET4)成绩为标准对实验班和对照班的学生进行前测，用以比较两个班级学生的英语水平差异。在整个教学过程中，实验班和对照班由同一位教师授课，教学内容和学习任务均保持一致。区别在于实验班通过多维混合在线教学模式开展教学，而对照班则全程通过在线直播进行教学。学期结束时，团队利用FiF测试平台组织线上考试，对两个班级的学术能力测试成绩进行后测，以此检验他们的学习效果。同时，通过向实验班学生发放调查问卷，掌握他们的在线学习情况并获取反馈建议。

3.2 实证检验结果与分析

3.2.1 学习效果

实验开始前，研究团队采用SPSS 26.0对实验班和对照班的CET4成绩进行了均值分析和独立样本t检验，作为前测结果直观地比较两个班级学生的英语水平差异(表1)。结果显示，实验班的CET4平均成绩为489.88分，略高于对照班的485.33分。通过独立样本t检验得到显著性(p值)为0.509，大于0.05。这表明两个班级的CET4平均成绩之间并不存在显著性差异。

表1 实验班与对照班前测成绩均值及独立样本t检验结果对比

学期结束时，两个班级的学生在同一时间通过FiF测试平台进行线上考试，成绩作为后测结果反映学生的学习效果。考试内容主要考查学生对英文学术表达、学术技能和研究方法的掌握情况。考试结束后，教师将成绩导入SPSS 26.0进行均值分析和独立样本t检验(表2)。结果显示，实验班和对照班的考试平均成绩分别为74.97分和68.15分；独立样本t检验的显著性(p值)为0.008，小于0.05。这说明实验班和对照班的学生在经过一个学期的学习后，他们的学习效果存在显著差异。因此，通过对比前测和后测结果可以发现，在两个班级学生的英语水平相差不大的情况下，实验班学生在期末学术能力测试环节的表现明显优于对照班。

表2 实验班与对照班后测成绩均值及独立样本t检验结果对比

由此可见，与单纯的直播教学相比，多维混合在线教学模式在提升学习效果方面优势明显。原因在于多维混合在线教学模式能够合理引导学生自主学习，也更注重对学习过程的管理和监督。在初步完成自身的知识建构之后，才能顺利地在虚拟的同步教学场景中展示学习成果，实现角色的翻转并完成知识的内化。关于学习过程的管控，在直播或以往的线下课堂中，教师对教学难点的把握往往基于自身的教学经验总结，与学生的知识建构存在一定偏差。而在线测验、作业和云端档案袋中的学习数据所提供的量化反馈，能辅助教师客观地对学习行为进行分析。例如，通过分析SPOC视频被反复播放的部分、在线练习和阶段性测试中错误率较高的问题、以及在线讨论过程中自动生成的词云，教师能够准确把握学生的长处与短板，从而给予适切的指导和建议。同时，教师协助制定的分步式学习计划和智能导学系统定期生成的学习报告也能确保学生在不偏移课程目标的前提下完善自身的个性化学习路径。

3.2.2 学习参与度

为了解学生对多维混合在线教学模式的参与情况和满意度，研究团队于考试后向实验班学生发放了调查问卷。在学习的参与情况方面，93.3%的学生能在规定时间内完成线上学习任务，而且半数以上的学生表示每周平均花费在学术英语课程上的时间多于四个小时。但是学生对各个教学环节的参与意愿有所不同，接近九成的学生表示有在直播环节回答问题、互动讨论或展示学习成果的经历，而参与SPOC学习环节开放式交流的学生较前者略低，占比为78.33%。值得一提的是，88.3%的学生更习惯于在SPOC学习环节做笔记，高于直播交互环节中的66.67%和学术听说训练环节中的28.33%。这也从侧面反映了SPOC学习环节在整个教学过程中为知识的记忆、内化和巩固提供了有力的支持。

通过学习参与度调查可以发现，多维混合在线教学模式在提高学习参与度和增进师生交互等方面均发挥了较为积极的作用。绝大部分学生都能按照学习计划参与到各个教学环节中，平均投入的学习时间也明显多于传统的线下课堂。虽然学生在不同教学环节的参与情况有所差别，但是在获得足够的语言和内容输入后，他们更愿意在后续的交互和训练环节进行输出，从而完成知识的建构。即便物理空间的阻隔影响了教师和学生间的直接沟通，但是在移动互联网时代成长的这一代学生乐意接受虚拟的教学环境和时代特征鲜明的交流方式。在线学习的“泛在性”也能让教师随时随地回应学生的需求，持续地“陪伴”他们学习与成长。前期在学生尚未建立互动习惯、缺乏参与意识时，教师和助教在其中穿针引线的作用尤为重要。

3.2.3 学习满意度

在满意度方面，共有98.3%的实验班学生表达了对该教学模式的认可，仅有一名同学觉得这样的在线教学模式不符合自己的预期。同时，81.67%的学生表示他们的学术素养(如搜索信息、分析信息、提出问题、解决问题等)有较大的提升，另有73.33%的学生认为自己的学术技能(如记笔记、阅读英文文献、论文概述等)提升也较为明显。大部分学生(86.67%)都表示在学术英语课程中收获颇多，会将学到的知识和技能应用于未来的学习和工作中。另外，学生也在反馈中指出，SPOC学习、直播交互和学术听说训练三个环节有较强的连贯性，能使他们通过环环相扣的教学活动达成学习目标。在完成各项学习任务的同时，他们一方面能从经验值的提升中持续获得学习满足感，另一方面也可以根据即时的评价和建议不断完善认知过程。

学生对多维混合在线教学模式的满意度较高，主要表现在对学术技能的掌握、学术素养的提升以及知识的可应用性上。在线课程的教学目标、教学大纲和教学计划承袭自传统的线下教学，根据在线教学的特点进行了改进。在此前提下，学生有意识地掌握了如记笔记、阅读论文、概述文献等基本学术技能，也通过合作阅读、协作写作、语音演讲等线上学习独有的方式培养了搜索信息、整合信息、分析信息、呈现信息等基本的学术素养。线上教学活动和实际学术应用场景的结合，帮助学生打破了理论和应用之间的界限。同时，由于学习满意度与学习效果息息相关，多维混合在线教学模式所赋予的持续学习体验、及时的学习评价、合理的活动安排能够助力学习效果进一步提升，在各个教学环节之间形成良性的循环。

4 结语

开展线上教学，既是为解决新冠肺炎疫情带来的影响采取的短期应对手段，也顺应了教育与信息技术深度融合的长期逻辑。当在线教学从“应急上线”向“新常态”转化时，不仅要能满足高校常态化教学的基本需求，而且需要在创新教学模式、转变教师角色、融合智能技术等方面着力进行变革。本研究在系统回顾在线教学相关文献的基础上，遵循混合式教学的理念，将教学环境、智能技术和教学行为等三个维度有机融合，构建了多维混合在线教学模式。经过实证检验证明，该教学模式能有效地提升学生的在线学习效果，很好地解决在线教学中学生自主学习能力不足、学习过程管控难、参与度低、师生交互欠缺、教学连贯性不佳等典型问题。其不仅可以为同类课程的在线教学提供全新的思路和方法，同时对于高等学校其他门类的在线课程也具有较好的示范效应。