梁启超美学思想视域下课程思政改革路径探究——以人文通识课程和艺术鉴赏课程为例

鲁睿

（贵阳学院 贵州师范大学，贵州贵阳 550005）

2016年召开的全国高校思想政治工作会议上习近平总书记指出：“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程”。此后课程思政在全国推广，在改革过程中也出现了一些问题。例如，把课程思政变成了思政课程，部分课程的生硬“拼盘化”现象，教学内容与思想政治教育脱节等。如何避免这些问题，在改革中保持课程本身的特性？该文针对高校人文通识课程以及艺术鉴赏课程，试从梁启超美学思想理论做进一步探究。

1 审美教育与思想政治教育的同构可行性

人文通识课程主要在于培养大学生的人文素养，其中很重要的一环就是审美能力，课程思政强调发掘课程中隐含的思想政治教育资源，相对于思政课程而言，课程思政是一种隐性教育，即在潜移默化中达成育人的目标。部分通识课程具备得天独厚的思想政治教育资源，以大学语文课程为例，对于该课程与思想政治教育的研究早在2 000年就有发表成果，至今源源不断；但也有学者提出异议，认为大学语文应重视自身的学科定位与功能特性，应重视其审美功能与超功利性。的确，要实现全方位立体化育人，如果忽视了课程自身的定位和特性，而一味追求思想政治教育效果，无疑是南辕北辙。以往针对大学语文课程思政的研究，多集中于挖掘课程中的思想政治教育资源，但如何在挖掘之后充分发挥其价值，实现审美实践与思想政治教育的同构，达成“三全育人”的总目标，才是相关课程思政改革亟待解决的问题。

中国自古就有“诗教”传统，这也意味着主体的审美活动本身就内含思想道德的运作； 西方从康德的审美无功利论到席勒“政治问题必须假道美学问题”的观念，可见审美教育与思想政治教育并不是对立的，而是辩证统一的关系。从美学的角度看，审美既是手段也是目的，在人文通识课程以及鉴赏课程中通过这一手段达成双重目的，不仅能够适应课程思政的趋势，还能优化教育资源，切实提升课程教学与思想政治工作的有效性。审美实践与政治实践同构的基石，席勒认为在于对自由的追求：“正是因为通过美，人们才可以走到自由。”[1]与马克思一样，席勒也看到了当时社会的病症，但他却认为病根在于人心的腐朽，因此要改变社会必须先完善人格，审美教育势在必行； 而作为中国现代启蒙思想家的梁启超，其丰富深邃的观念不仅建立在西方启蒙思想之上，也继承了中国的诗教传统——“诗”是文学的、审美的，“教”是功利的、政治的。梁启超认为，情感才是审美与政治完成同构的基础，他曾提道：“此言音乐与政治之关系，可谓博深切明。‘美善相乐’一语，实为儒家心目中最高的社会人格，社会能如是，则天下之平，其真犹运诸掌也。故儒家恒以教育与政治并为一谈，盖以为非教育则政治无从建立，既教育则政治自行所无事也。”[2]艺术之所以能起到如此重要的作用，在于艺术与审美主体之间形成了“心理的感召”，即艺术所引发的情感效应，这种效应“不是个人的，是社会的，所以音乐关系到国家治乱，民族兴亡”[3]。重视情感与情感教育是梁启超美学思想的一大特点。

2 以情感为中介实现审美教育与思想政治教育同构的路径

以下将从梁启超美学思想出发，探讨如何以情感为中介，达成审美教育与思想政治教育的双重目的，也为我国课程思政改革提供一个参考路径。

2.1 同构的“基石”：情感教育

学界普遍把梁启超的美学思想概括为“趣味美学”，金雅认为：“趣味是一种由情感、生命、创造所熔铸的独特而富有魅力的主客会通的特定生命状态。[4]”情感是趣味的核心，趣味是一种特殊状态的情感。梁启超创造性地融合了柏格森的生命哲学与传统儒家思想，情感不仅作为理智的对立面更是生命的原动力。他在《教育家的自家田地》一文里提到：“因为依孔子的观察，生命即是活动，活动即是生命，活动停止，便是生命停止。然而活动要有原动力——像机器里头的蒸汽，人类活动的蒸汽在哪里呢？全在各人自己心理作用——对于自己所活动的环境感觉趣味……”[5]在梁启超看来，是“趣味”完成了艺术乃至人生的本质界定。

儒家不承认个体的独立存在，但梁启超承认人有这一面：“寻常人叫作‘我’的，自然是指这肉体。”[5]但他并不认为这个就是“真我”，人除了物质性外还有精神性的一面，而这精神的、超越的部分才是人之所在。如何才能超越物质世界获得更普遍的“真我”？梁启超认为这离不开人的情感。“情感的性质是本能的，但他的力量，能引入到超本能的境界……除却通过情感这一关门，别无他路。”而这种能将人引入“生命之奥”的特殊情感就是“趣味”。

由此可以看出，梁启超认识到了情感重要性的同时，也意识到了情感的神秘性与自发性，如同柏格森的“生命”一样始终处于绵延不断的运动当中，但情感若不加以理性的规范便会产生严重的后果：“情感的作用固然是神圣，但不能说它都是善的都是美的。它也有很恶的方面，它也有很丑的方面……情感教育的目的，不外将情感善的美的方面尽量发挥，把那恶的丑的方面渐渐压伏淘汰下去。”情感教育是趣味教育——也即美育的根本，而情感教育的最佳途径就是艺术，包括音乐、美术、文学这三件“法宝”。

同样的，思想政治教育也十分重视情感教育的环节。思想政治教育方法论通常有“以理服人”与“以情感人” 的教育策略，即显性教育与隐性教育的区分。有学者就指出“以情感人”的主要命题涉及“隐性思想政治教育”等，以“艺术的方式”来达到对人生观、价值观、世界观的教育。以“艺术的方式”也可以看作以“美学的方式”，这与梁启超倡导的人生论美学思想不谋而合，这具体表现在二者对情感的自发性、超越性以及易变性的认识之上。首先，由于情感是人对外界事物本能的、直接的反应，因而情感在思想政治教育的过程中发挥着评价、调节和强化的作用；其次，情感可以升华为丰富的、崇高的心理体验，同时也是一种审美体验，这种体验对于思想政治教育的理论内化与情感共鸣有着至关重要的作用；最后，二者都发现了情感很容易随事物的变化而发生改变，因此需要积极的引导和自我的培养，而不是放任情感往丑的恶的消极方向坠去。感受艺术是情感教育的主要渠道，那么艺术又如何作用于审美主体的情感，以达到陶冶性情，进而形成德、智、体、美全面发展的社会人格的教育目的？ 教育者又该如何通过课程思政改革完成这一过程？

2.2 “移人之力”：审美情感的作用机制

“力”是梁启超美学思想的一大范畴，可以理解为艺术感染力，在《论小说与群治之关系》中梁启超提到小说有“不可思议之力支配人道”，小说通过“四力”使人的审美时间绵延不断，从而获得全新的生命体验——这也就是审美介入现实人生的途径。在这篇著名的文章中，梁启超强调小说有“不可思议之力支配人道”，“四力”分别是“熏”“浸”“刺”“提”，前两者都强调小说逐渐作用于接受者的过程，这也意味着艺术的情感作用无所不在；“刺”所引发的就是最强烈的艺术感染力与审美情感，同时也注意到了接受者的个人特点；最后的“提”则强调主体的自发性主动性，也是审美实践的成果，“凡读小说者，必常若自化其身焉，入于书中，而为其书之主人翁。”主观时间与客观时间不再是对立的状态，转而统一在了主客体之间即趣味生活之中，审美主体完成了对自身的全面改造[6]。

“移人”则是指审美功能，“夫既化其身已入书中矣，则当其读此书时，此身已非我有……文字移入，至此而极。”“移人”是“力”作用于审美主体的结果，在后期梁启超多采用“移……情”的话语，有“移我情”“移其情”等不同的表述。但不论是“移人”还是“移……情”都指向审美主体通过审美活动而进行的自我改造。梁启超的理想人格是如孔子一般，知情意协调圆满的人格，也是一种趣味人生观的体现，从这个意义上说，席勒和梁启超都将现实的政治问题归结为人本身的问题，并同样将美育作为改善社会的路径，美一方面是手段和过程，另一方面也是目的与理想状态。

从“力”与“移人”的美学范畴得以看出，在情感教育中最重要的就是艺术感染力的展现与审美主体的自我改造。前期主要作为政治家的梁启超正是假道这一作用机制，意图改造中国的国民性以达到启蒙、新民的政治目的。但他一味追求主体改造，忽略了大众审美趣味与阅读习惯的问题，导致他所创作的小说艺术感染力不高，轰动一时的“小说界革命”就此落下帷幕。从这个角度来看，审美实践与思想政治教育不但有同构的基础，更有同构的必要，脱离了主体的审美活动，“以情感人” 的教学效果便会大打折扣。因此在人文通识课程与艺术鉴赏课程中，教育者应当侧重“力”的发挥与阐释，使受教育者获得更为丰富的审美体验，产生情感动力，推进受教育者自发地进行审美实践，形成思想政治教育生活化、环境化的良性循环。课程思政改革除了发掘课程的思想政治教育资源外，重点还应放在对艺术作品深入的理解与浅出的讲授上，鉴于通识课程面向高校各个专业的特性，教育者要重视因材施教。例如，面向理工科专业的受教育者时，应结合日常生活充分发挥艺术作品内蕴的审美情感，借助作品的情感表达技巧使之形象化、直观化、具体化，而审美情感之所以区别于一般的自然情感就在于“升华”与“构形”，这种激情正是一种强烈的审美情感，教育者可以通过思想政治教育资源引导情感的形式，使受教育者的情感摆脱盲目的、低级的趋向，然后达到“移人”也即自我改造的目的。至此，课程教学达到了美育与德育的双重目的，但与全员全过程全方位的“三全育人”格局仍有一段距离。以下将结合梁启超趣味美学思想，进一步探讨审美主体自我改造的状态以及课程思政在其中应起到的作用。

2.3 “趣味生活”： “日常生活审美化”与思想政治教育生活化

“问人类生活于什么？ 我便一点不迟疑答道：生活于趣味……所以我虽不敢说趣味便是生活，然而敢说没趣便不成生活。”梁启超美学思想具有鲜明的人生实践向度，在《学问之趣味》一文中，他提道：“能为趣味之主体者,莫如下列的几项：（1）劳作；（2）游戏；（3）艺术；（4）学问。”也就是说至少在这4 个方面，人可以获得充沛的审美体验。相比于物资匮乏、精神贫瘠的旧时代而言现代人生活在一个审美泛化的新时代，物质世界的丰富却并未带来精神生活的多彩，与“日常生活审美化”随之而来的一系列问题掏空了现代人的灵魂，无怪乎有学者认为日常生活并非“审美化”而只是“拟像化”。日常生活被消费主义主导，呈现出符号化、碎片化、娱乐化等特征。梁启超所谓的“趣味”是一种可以入生命之奥的特殊情感状态，但在审美泛化的语境下只是“一种虚幻的消费趣味，一种对于生活的超前想象”，情感变成了片段的情绪，情绪又不断生产出新的情绪以激起大众的欲望。

要抵抗这种消费浪潮下的“审美骗局”抵达真正的趣味生活，不妨看看梁启超是怎么说的。他具体说明了趣味的3 种来源： 一是对自然之美的欣赏与复现；二是人与人之间情感的共鸣；三是心灵对世俗的超越。这3 种趣味无论任何人都能发动，诱发的利器就是艺术。人文通识课程的基本任务就是要提高学生的人文素养，主要体现为陶冶情感与培养审美能力，使人摆脱情绪化的病态。审美不仅是塑造理想人格的手段，也是通达“三全育人”的桥梁。正如美与日常生活并非对立，教育与生活也是一体两面，杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都是最好的例证。课程思政改革在注重情感教育的同时，也应抓住生活教育这个突破点，教育者不能只固守自己的“一亩三分地”还应关注学生的学校生活，通过创新教学方式丰富校园生活，让审美活动与思想政治教育走向生活、回归生活。

更具体地说，这样的生活教育也建立在情感教育的基础之上，通过艺术这面生活之镜折射出来的特殊情感状态，受教育者一方面摆脱了“拟像化”的虚浮，得以追求精神的自由；另一方面也形成了全面发展的健全人格，化为社会改良的积极因素——这正是梁启超倡导的“无所为而为”的生活方式。梁启超意识到了文学的重要作用，提出了文学领域的“三界革命”，其中尤以小说为重，“今日欲改良群治，必自小说界革命始；欲新民，必自新小说始。”在中国传统文学观念当中，小说始终不登大雅之堂，《汉书·艺文志》曰：“小说家者流，盖出于稗官，街谈巷语，道听途说者之所造也。” 然而正是由于小说天然的通俗性，让它具备了“使民开化”的实用功能，梁启超在促成“小说”概念的意识形态转化上起着无可替代的作用。可见即便是曾经被视为“末流”的艺术载体，只要不墨守成规，善于发掘其特长，也能对人的意识起到积极影响。在“微时代”的环境中，每个人都离不开方便快捷的信息交流方式，但短平快的交流特征无疑对情感教育提出了艰巨的挑战。媒介即环境，教育者不应一味地抗拒短视频、电子游戏、动漫等新的文化载体，而是要适应新环境，善于运用这些新媒介拉进与受教育者的距离，这既有利于改善当前环境中审美活动日益碎片化、娱乐化、低俗化的倾向，也能更进一步完善“三全育人”格局。

3 结语

从侧重文艺的功利性到“无所为而为”的超功利性，梁启超的美学思想始终围绕着“人”而展开，虽然变法失败后的他转向学术研究，但始终忧国忧民未敢有片刻忘怀。他借由国民性改造带动社会制度改造的观念与历史唯物论背道而驰，不可避免地走向失败，尤其片面夸大了文艺的政治和社会功能，反而忽略了审美与艺术的自律维度。然而他对情感的重视，在今天依然有很强的启示与借鉴意义。该文从一系列问题现象出发，首先论证了美育与思想政治教育同构的可能性与可行性，申明了在人文通识课程与艺术鉴赏课程这类面向高校全体学生的课程教学过程中，应当二者并行，不能有所偏废。为此，教育者应抓住情感教育这个核心，借由艺术作品陶冶受教育者的情感，结合思想政治教育使之升华饱满并延续到日常生活当中。这既是课程思政改革路径的一种创新，也是提升学生审美能力和塑造理想人格的有效策略。