培智学校智力障碍学生攻击行为干预

王蕊?潘贞贞

〔摘要〕攻击行为又称侵犯行为，是指以直接或间接方式故意伤害他人的心理、身体、物品、权益等，引起他人痛苦、厌恶等反应的行为。儿童骂人、打人、故意损坏他人物品等，都属于攻击行为。大多数的智障儿童都存在不少不良心理行为，如轻率、焦躁、多动症、强迫症、神经过敏、任性、攻击行为等，其中攻击性问题行为就是一种比较常见的不良行为，比例高达71.6%。如不及早采取措施，就可能转化为品德不良，甚至使儿童在长大后走上犯罪的道路。通过对三名个案的观察研究，从冷处理、情绪转移、适当惩罚、情感体验、情绪宣泄、集体力量、成功体验、家校合作八个方面，阐述对智障儿童攻击行为进行行为干预的方法。

〔关键词〕智障儿童;攻击行为;行为干预

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）03-0059-03

攻击性问题行为大致可概括为品德性和情绪性两大类。攻击性和压抑问题行为，都是属于情绪性问题行为。由不正当的需要所引起，为了满足某种不正当的需要而产生的攻击行为属于品德不良型问题行为。

一、个案呈现

由于智障儿童的性格和心理成熟度不一样，他们的攻击性行为的表现方式往往也不一样。主要表现为骂人、打人、用指甲抓人、扔东西、破坏环境、揪头发、撕扯衣服、用头撞击、故意损坏他人物品等。

案例一：朱某，男，10岁，语言表达能力较好，但少与人交流。在一次体育课上，老师带着学生一起做游戏，学生们的兴致都很高。当游戏结束时，其他学生虽余兴未了，但都能按老师的要求做。只有朱某突然用手掌使劲击打旁边的同学，表现出愤怒的情绪。老师问他为什么打同学时，朱某只是反复说：“我没打，我玩儿！”类似的事情在该生身上时常发生，几乎每次他都否认自己打人。

案例二：尚某，男，19岁，伴有精神障碍。该生能力较强，兴趣爱好丰富，能独立演奏萨克斯。尚某白天在教学班中表现良好，基本能按老师的要求完成学习。然而，晚上一到生活班，他就会出现殴打生活老师、欺负同学等故意伤害他人的现象。

案例三：董某，女，18岁，曾在普通中学上学，中途转到我校。董某有比较好的计算能力和书写能力，表达能力强，有参加学校各种活动的能力，然而在校园里却常有异常行为，如顶撞、辱骂教师，欺辱同学等。在和其他同学的交往中，只要发生矛盾，董某就必须占上风，甚至用打人的方式来解决问题，因为这会让她感到很威风。尽管老师对她进行了多次教育，她也口头上答应要改正，但由于自我约束能力很差，她还是遇事就犯。她脾气非常倔强，如果老师对其采取说服教育，她就采用拽老师的衣服、掐老师、辱骂和威胁老师等方式反抗，情绪极不稳定。

二、个案分析

智障儿童做出攻击性行为的原因归根结底有三点。一是他们生理上和别的孩子不同。智障儿童精力十分充沛，在学校当中除了学习以外，还需要通过别的途径和方式来宣泄精力。二是智力障碍儿童不会与同龄人沟通，又希望得到他人关注，因此用攻击的方式吸引别人关注。三是家人的持续容忍。行为问题比较严重的孩子，多存在于单亲或二孩家庭，家长对其不是溺爱，就是忽视。

案例一，有的教师觉得这名学生不但有攻击行为，而且说谎。我以为这种看法是有偏颇的，因为说谎是指故意编造谎言。虽然朱某的行为客观上具有攻击性，但出现攻击性行为时，他是没有意识的，所以才会认为自己没有打人，行为并非蓄意。这也与其不想与其他学生沟通有关，他有语言，却不去用语言来表达自己“没玩够”的情感，所以用打人来发泄情绪。此种攻击性行为还可以表现为尖叫、怒斥、摔东西、自伤等情况。

案例二中，尚某之所以白天在教学班无任何异常，但一到生活班就大吵大闹甚至打人，是因为尚某不想住校，想走读。尚某现年19岁，轻度智力残疾，在生活班他的年龄最大，能力也最强，和其他学生没有共同语言，无法交流。而该生本身个性比较自我，不喜欢受约束。他曾多次跟学校提出走读的愿望，学校也表示可以考虑，但其父母不同意。为此，该生采用前面所说的那些激烈的手段表示抗议。以此为由，学校最后以扰乱正常的教学秩序为由禁止其住校，他达到了最后的目的。

第三个案例中的董某，我则认为其出现攻击行为的原因有三点。第一，家庭环境的影响。董某父母离异，她跟着母亲生活，母亲对她管教颇严。其父再婚，虽与董某接触较少，但是对她颇为宠爱。其父的一味溺爱、娇宠，导致她任性、蛮横、不讲道理。第二，周围不良环境的影响。董某的母亲常常谩骂董某，董某耳濡目染学了一口脏话。第三，家庭教养方式不当。董某的母亲大多采用恐吓、打骂的方式教养董某。当董某犯了错误，她母亲往往会大声呵斥，还经常跟董某相互厮打。一旦对老师的处理稍有异议，董某的母亲就找学校来理论。为了安抚董某的情绪，她往往还试图让没有过错的老师让步，同时哄骗董某，说董某没错，而且从来不和颜悦色地与董某讲道理。这种种举止可以折射出其家庭的教养行为不当。

以上三个案例都是具有攻击性异常心理及行为的智力障碍儿童，必须通过辅导，帮助他们早日恢复正常行为。如果这些行为一直不纠正，则会给他们带来大麻烦，成为他们学习、成长和关系中的大障碍。

上述事例中，董某属于情绪性攻击行为，而朱某和尚某属于品德不良的攻击行为。情绪性攻击行为如不及时矫正，就可能积累和发展，形成暴躁、易怒、任性等不良性格，在一定条件下，也可能转化为更为严重的品德性攻击行为。对于品德不良的攻击性行为，我们可以通过教育引导，使学生及时改变。

三、解决策略

攻击性行为的形成是由弱到强逐步发展的，造成行为异常的原因往往又是复杂的。因此在对攻击行为进行心理干预前，一定要认真觀察此行为出现的情景、诱因、强弱变化，并全面分析其可能产生的原因，然后再根据原因，运用相关方法，针对个体差异，找到相应对策，进行干预。

（一）冷处理

学生产生攻击行为，首先是因为他对自己的情绪缺乏基本的控制力，又不能选择合适的表达方式。因此，第一步是设法缓解学生异常的情绪冲动。方法之一是“冷处理”，先让学生冷静下来，然后深入细致地分析产生问题的原因，有针对性地进行教育工作。智障学生控制能力差，情绪转移慢，若要让其“冷”下来，也是要讲究一定方法的。

智障儿童虽然生理年龄的发展基本与正常学生同步，但心理年龄却发展缓慢，明显滞后，分辨能力差，往往不能辨别自己的行为是否正确。当智障儿童出现攻击性行为时，仅用晓之以理、动之以情来教育是不能奏效的。而“冷处理”（必要时可先用多种手段加以制止），可以使智障儿童对其错误行为感到厌恶或恐惧，从而在情感上予以排斥，停止错误行为。这样不仅可以使学生出现错误的频率降低，而且可以增强其自我控制能力。比如案例三中的董某，如果在她对班主任产生攻击性行为时批评、教育她，她就会采用拉拽老师的衣服、掐老师、辱骂威胁老师等方式进行反抗。教师若继续跟她拉扯，讲道理，她就会不停地闹下去，直到发泄完情绪为止。但是，如果不理睬她，她闹一阵知道自己再闹也毫无用处后，自然就会不闹了。此时教师再对其实施教育，往往是有效的。当然，适时的表扬、批评是必要的，不可一概“冷处理”。

（二）情绪转移

所谓情绪转移，就是在学生情绪紧张、愤怒时，带他去参与其他活动，以转移其注意。例如案例一中的朱某，有一次，他对多个同学进行了攻击，老师忙把他拉进一间空教室，想让他冷静下来，但他却弄翻了桌椅，还抓伤了老师的手。此时的他情绪很暴躁，听不进劝导。老师想起他平时最爱倒纸篓，于是让他去倒一至三层办公室的纸篓。这立刻引起了他的兴趣，他就一层一层地干起来，情绪也在倒垃圾的过程中渐渐稳定下来。接下来，老师又安排他去整队，他的情绪才渐渐由暴躁转为平静，后转为愉快。老师当着同学的面对他说：“你看，同学们都很喜欢你，也听你的话，刚才你打了同学们，让大家很生气也很伤心，现在你应该怎么办呢？”“我说对不起，我说对不起……”朱某重复着说。

（三）适当惩罚

适当惩罚，主要指当学生发生不良行为后即施予一种惩罚性的刺激，使学生在类似情境下不良行为发生频率降低、甚至消除的方法。例如，案例二中的尚某，晚上在生活班出现了殴打生活老师、欺负同学等故意伤害、侵犯他人的现象。观察到这种情况之后，班主任老师立即宣布，如果他再出现这种情况，就没收他的萨克斯，并不让他走读。多次警告之后，这名学生为了他心爱的萨克斯和走读的愿望，在生活班的自觉性和自控意识逐渐提高。

（四）情感体验

我校的自编教材中有这样一课，主题是“表情和心理”。在讲解“愤怒”“喜悦”“悲伤”等词语时，没有像传统教学那样认读、查字典解释等，而是让学生把这几个词用不同的表情表演出来，让其他学生猜。学生们争先恐后地要上前表演，课堂气氛一下子活跃了起来。通过老师有意识地安排教学内容，每个智障儿童都体验到“愤怒”“喜悦”“悲伤”等情感的状态，激发了学生的表现欲，让学生了解了各种情感的表达方式，理解了各种表达方式可能产生的各种行为问题，并且利用有效的教学辅具，使他们明白不好的情绪会导致的严重后果。长此下去，这样的体验课程能培养学生稳定的情感，缓解暴躁情绪，对矫正攻击性行为也有重要的积极作用。

（五）情绪宣泄

有些学生产生攻击性行为，是由于生理和心理双重原因，他们需要必要的情绪宣泄。国外有学校专门设有帮助学生发泄情绪的室内课，儿童可以在发泄室里通过大喊大叫，击打塑料人等发泄恨意，缓解紧张心情。我校在今年也花费了大量财力，建立了心理治疗室，室内设有橡皮人，还指定了专门的教师，为有心理问题的学生提供宣泄情绪的场所和途径，以缓解学生紧张的情绪，减少其不良行为。

（六）集体力量

集体对儿童的影响是很大的，一个有凝聚力、风气良好的先进集体会使儿童的心理和行为都受到影响且发生变化。优良的班集体对儿童的攻击性行为有一种无形的约束作用，随着时间的推移，这种约束力逐渐转变成儿童的自觉行动，就能有效矫正攻击性行为。如案例三中的董某，每次做出攻击性行为时，班里的同学就会指责她，如果她不改正，大家就不搭理她，不跟她说话，不同她玩，一些集体活动也把她排除在外。这样她就会渐渐地明白，乱发脾气、打人、骂人，会被大家讨厌、排斥。这种集体的力量可以帮助她摒弃攻击性行为。

（七）成功体验

充分利用学生的兴趣与长处，创造条件让学生体验成功。组织有益的活动，在活动中给予学生展现自己的机会，让他们体验成功的乐趣，体会自身的价值，使智障儿童的心理缺陷得到补偿，从而提高自控意识和自控能力。例如，学生尚某在普通学校上学时由于学习成绩差，受到了歧视，常遭到其他同学的欺负，因而养成了不与人交流、脾气暴躁、损坏他人的东西、对别人实行报复攻击等行为习惯。进入培智学校，他的能力却显得比较强，有很多表现的机会。该生在萨克斯演奏上很有天分，教师就想方设法地为他创造表演的机会。主题班会上、歌咏比赛中、生日宴会上，同学们时常会看到他演奏萨克斯的身影。同学们羡慕他，老师赞赏他，家长奖励他，这让他感到了从未有过的自豪。渐渐地，尚某建立起了自信心，开始主动要求为大家做事，表现自己，与同学的关系也融洽了许多，进步很显著。家长和老师都很满意，他自己也很得意。

（八）家校合作

首先家长要端正思想，不能因为觉得亏欠学生就事事都忍让、顺着学生，依着学生的兴趣。不要只听信学生的一面之词就妄下结论，应多与老师和学校沟通。其次，要为学生提供一个良好的家庭氛围，家长的榜样作用是很重要的。最后，家长要加强对自己孩子的教育，与学校的教育保持一致，提高学生明辨是非的能力。只有这样双管齐下，才能促使学生改变不良行为。

四、结论

巴甫洛夫和斯金纳认为，儿童的行为是一个发展和塑造的过程，而人类的任何一种行为都是可塑造的。只要采取正确的方法及有效的刺激，我们就可以改变和完善每一个不良行为儿童的社会行为。做好行为矫正离不开教师的爱心，教師只有了解他们，感受他们的喜怒哀乐，才能找到适合于他们的矫正方法。教师不仅要做到“以情养情”，要“动之以情，晓之以理，导之以行”，让智障儿童体会到师爱，为以后顺利施教打好感情基础，还要从智障儿童身体和智力的实际情况出发，对他们进行相应的教育、教学和训练，有效地补偿其智力和适应行为的缺陷，帮助他们养成良好的行为习惯，以使他们日后成为适应社会生活、自食其力的劳动者。

（作者单位：北京市朝阳区安华学校，北京，100011）

编辑/刘 芳 终校/刘永胜