厘清教材内容与教学内容

李华平 李峥

李华平 四川师范大学教授，基础教育课程改革科研创新团队负责人，教育部国培专家、国培方案评审专家、国家级教学成果评审专家、国家级教学名师评审专家，兼任全国语文学习科学专委会副理事长、中国语文报刊协会课堂教学分会副会长;曾先后任教于幼儿园、小学、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版专著13部，发表论文数十篇;近年来，应邀到全国各地讲学、执教示范课200多次（节）;其教育教学思想被录入《新世纪语文名师教学智慧研究（中学卷）》。

教学实践中，一些教师误将语文教材内容等同于语文教学内容，认为“教语文”就是“教课文”，他们在设计教学内容时，把理解与探究文本内容——人、事、景、物、情等信息作为重中之重，而忽视了文本形式，更忽略了具体的学习策略与技巧，对于“教什么”和“学什么”的问题并不清晰。因此，教学设计的前提是将教材内容教学化。

一、什么是语文教材内容的教学化

语文课程内容解决的是“教师应该教语文的什么”与“学生应该学语文的什么”两个问题;语文教材内容解决的是“教师用什么教语文”与“学生用什么学语文”两个问题;語文教材内容包括教材的选文系统、知识系统、练习系统、助读系统，如课文及其注释、插图、练习、单元说明等。

语文教学内容是在特定的教学时空与教学情境中“学生（教师）实际上需要学（教）什么”与“实际上学生（教师）最好用什么去学（教）”两方面的内容。其他学科的教学内容多是显性地呈现于教材内容之中，并与教材内容几乎重合，基本是教材中的语言文字或非语言文字符号及其所传递出来的“表达了什么”的信息，如数学中的公式、概念，历史中的事件、人物等都是学生直接的学习对象。而语文学科的教学内容具有内隐性，不能直接呈现于学生面前，需要教师对教材内容进行解读，进而开发出教学内容。

课程内容是教材编写和教学内容确定的方向性指南，教材是课程内容的载体与师生教、学的材料，是沟通课程内容与教学内容的桥梁。“教语文”不等于“教教材”，更不等于“教课文”，语文教材（课文）只是提供教师提炼教学内容的材料，是教学的凭借。

教材内容的教学化，就是从教材中筛选、提炼教学内容。语文教材呈现在学生面前的是一套主要由语言文字等符号构成的编码系统，教师需要对语文教材进行方法化、心理化的处理，才能将其转化为课堂所需的教学内容。这就需要语文教师以帮助学生达成课程目标与掌握既定的课程内容为目的，对教材内容进行解码、加工、创造等，进而从教材内容中挖掘出语文教与学的所需内容。有的教学内容可从教材中直接提取，如需要掌握的生字、词语和背诵的段落等，有的则需要教师调动自身学术积累，从教材中提炼出教学内容，如文本特殊的表达形式、写作方法和文本解读方法。比如，有教师将“叙述者”作为《涉江采芙蓉》一课的核心教学内容，但这项内容并没有在这首诗歌的语言文字中直接呈现，而是教师通过对文本的解读、调用叙述学的知识储备提炼出来的。

二、如何将语文教材内容教学化

从语文教科书所蕴含的教材内容中开发出适宜学生学习的教学内容是语文教师应当具备的基本技能之一。

1.立足语文课程内容

语文课程内容通过课程标准得以确认，具有法定地位，在一定时间范围内保持相对稳定。语文教材内容教学化必须以促进学生语言建构与运用、审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解四大核心素养的发展为旨归。另外，课程标准对不同学段的课程内容进行了系统分布，同样的文本在不同学段、不同年级有不同的学习要求，从中开发出来的教学内容也不同。

2.分析教材文本特性

教材文本的特性制约着教学内容的选择。有什么样的文本，就需要选择与之相符合的教学内容。文本特性一是指其作为“这一类”文本的种类属性，二是指其作为“这一个”文本的独特之处。不同特质的文本，其教学内容选择的侧重点应当是不一样的。我们既不可偏离“这一类”文本的共性，也不可面面俱到而掩盖了“这一个”文本的个性。

文本从不同的角度可以划分出不同的种类，每一类文本都有区别于其他类文本的本质特征与属性。因此，教学内容的设计要尽可能遵循“这一类”文本的特征，切忌把小说教成散文，把散文教成小说。如杨绛的名作《老王》，作为一篇散文，教学内容的重点应该抓住文本的最后一句话去透析杨绛的真情实感，但是不少教师将教学内容的重心放在了分析“老王”这一人物形象上，这便是按照小说的教法教散文，违背了“这一类”文本的教学规律。

每一个文本都是独一无二的个体，它有与“这一类”文本的共性之处，但它也有自己最独特的个性之处。一篇文本可供提炼的教学内容点很多，因此必然要有所筛选。文本的重要之处与独特之处要予以凸显，而不能面面俱到、不分主次。比如，有的教师在教学小说类文本时，人物、情节、环境、主旨等内容无所不及，形成了一套模式化、固定化的教学内容。这种面面俱到的教学内容多而散乱，缺乏整合与聚焦度，难以触及学生心灵，不利于实现学生的深度学习。不同的小说类文本，有的可能在人物的塑造上富有特色，有的可能在环境的描写上具有价值，有的可能在叙述的手法上颇具特点等。教师要针对文本的个性提炼教学内容，调动学生的参与积极性。

3.吸纳编者编写意图

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程，教师在提炼、选择教学内容时要关注编者意图，仔细揣摩编者意欲突出的教学内容。同一篇文本放在不同的单元体系之中所承担的教学功能及价值的侧重点往往也不同，如《纪念白求恩》是一篇议论文，被编在部编版七年级上册第四单元12课，它是这一册语文教科书中唯一的一篇议论文。但是纵观整个初中阶段部编版语文教材，议论文主要集中安排在九年级上册。显然，编者将《纪念白求恩》安排在这个位置，并不是让学生通过这篇文本来学习议论文的相关知识。该单元的“单元说明”明确指出：该单元的人文主题是人生的价值和意义，语文要素是默读、抓关键句、划分段落层次等阅读方法。那么，《纪念白求恩》的教学内容就应该紧紧围绕这两个方面展开。

4.审视学生具体学情

选择教学内容的原则是基于学生的实际情况。遗憾的是，一些教师背道而驰，总是基于教师个人的认知、经验选择自己想教的内容，而不是站在学生的立场上进行思考。这种缺少学情分析的教学内容，并不适合学生。

分析学情要下大功夫。教师可以对自己提出五个环环相扣的引导性问题：①学生的学习从哪里开始;②学生的学习如何开始;③学生在学习开始后会遭遇什么障碍;④如何帮助学生突破和克服障碍;⑤学生能够学到哪里去。“前理解”“触发点”“困难处”“关键点”和“发展区”是深度分析学情的五个基本维度。“前理解”重点在于分析学生的先见、先知、先验，也就是先前的见识、知识、经验;“触发点”是触发学生兴趣、情感和思维的点，是激发学生内源性学习动机的点，“触发点”或是让学生感到新鲜好奇的“新奇点”，或是让学生感到矛盾和冲突的“困惑处”，或是让学生生活经验与情感世界产生共振的“共鸣处”，或是对学生心智能力形成刺激与冲击的“挑战处”;“困难处”则是指学生在学习过程中可能会遭遇的认知障碍，也就是可能遇到的学习难点;“关键点”是决定学生能否突破和克服认知障碍处的临界点和分水岭;“发展区”即学生基于现有的水平以及通过接下来的学习，可能达到的新水平。一般说来，学生已会的、学生自己能学会的、教了学生也不会的内容应该舍弃，予以保留的教学内容应该是切合学生实际需要的内容。

三、语文教材内容教学化需要处理好三组关系

1.文本教学价值与原生价值的关系

语文教材中的文本原本是作为一种社会阅读客体而存在，读者作为社会阅读主体阅读这些文章，目的是获取文章中的语言文字符号所传递出的相关事实或者思想情感（表达了什么）等信息，这些文本作为社会阅读客体满足社会阅读主体需要的价值被称之为文本的原生价值。当文本进入语文教材之中，便在原生“社会阅读主体——社会阅读客体”的主客关系基础之上附加了“语文学习主体——语文学习客体”的主客关系，此时的客体价值在于满足语文学习主体获得“如何传播信息”的信息需要，这类价值被称为文本的教学价值。教学价值是语文教材双重价值中的重心，因此教材内容的加工与转化要以发掘文本的教学价值为关键。但需指出的是，原生价值的作用仍不可忽视，大多数时候学生只有在明白课文写了什么或者表达了什么后才能向前探究文本是如何写的。

2.文本内容与文本形式的关系

文本内容即文本“写的什么”。一般说来，实用类文本特别是科学类文本，“写的什么”的问题比较简单，文学类文本则较复杂——包括“表面上写的什么”“实际上写的什么”“想表达的什么”。文本形式即文本“怎样写的”，包括文本的体式（主要指体裁）、结构、表达技巧、语言风格等，所有的形式都是语言文字编织而成的，所以文本形式实际就是“语言文字运用”的形式，故又称“表现形式”。对文本形式的辨认、探究，是专业的语言文字工作者的一项基本功，也是语文教师的一项基本功。

从语文学习的角度来说，无论是阅读还是写作，把握言语形式都是重点。言语内容是文本的原生价值，言语形式才是文本的教学价值，也是语文课程区别于其他课程的本质属性。因此，语文教学内容选择的着眼点应当放在文本形式上，而不能在文本内容上兜圈子。当然，这二者不是割裂的，课堂教学中教师要带领学生在内容与形式间做往复运动;师生探究的重点是这样的内容为什么要用这样的形式，而不用那样的形式。

3.本体性教学内容与非本体性教学内容的关系

语文教学内容分为本体性教学内容与非本体性教学内容。本体性教学内容包括语文知识、语文策略、语文思维方法和语文技能，这类内容是“学习语言文字运用”的专有任务，是语文课程区别于其他课程最明显、最本质的特征。非本体性教学内容，包括情感、态度、价值观的熏陶等，这类教学内容由语文课程与其他课程共同承担。教师所选定的教学内容就必须以本体性教学内容为基础，当然这并不否定非本体性内容的重要性——非本体性教学内容主要渗透在完成本体性教学内容的过程之中。

當下，一些语文教师忽略了文本教学价值与文本形式，在文本内容上兜圈子，花大量精力探究文本写了什么样的人、事、景、物，表达了什么样的情感、道理与主旨，而很少去分析文本是如何刻画人物形象、如何记叙事件、如何描写景物以及特定的语言形式之于特定言语内容的表达效果，因此导致语文课滑向了历史课、思想品德课、审美教育课等，这也就是所谓“种了别人的田，荒了自己的地”。

（李峥，四川师范大学文学院研究生）

责任编辑 吴锋