混合教学模式在系统解剖学教学中的应用*

田宗滢 姚柏春 庞 磊 钱 炜

（湖北医药学院，1 解剖学教研室，2 附属十堰市人民医院骨科，十堰 442000）

目前，教育部大力推进在各学科形成“互联网+高等教育”发展新形态，结合传统课堂教育与线上教育的“混合教育模式”则应运而生。系统解剖学是一门重要的医学基础课程，与医学各学科之间联系密切，然而，由于其内容庞杂、专业术语众多及课时相对偏少，导致认为该课程难以掌握的学生比例高达67.8%[1]。随着互联网技术的进步，手机在一定程度上影响了大学课堂[2]。在这样的背景下，传统的以教师授课为主的幻灯片教学模式已不能吸引学生的关注，如何将学生的注意力从手机转移至课堂是高校教师共同面对的难题。进行线上线下相结合的混合教育模式，可能是解决医学专业课程学习困境的一种方法[3]，但是，如果没有学生的配合，靠教师单向的知识传递，不能激发学生学习能动性的教育注定是失败的。因此，本研究在本校临床专业进行了“课前在线学习+课堂面对面授课+微信群即时交流”的混合教学模式，拟利用学生对手机高度依赖的特点，增加手机端这一学习平台，以此提高学生解剖学课程的学习效率，并培养其主动学习能力。

1 对象和方法

1.1 研究对象

选择湖北医药学院2018级临床医学专业8个班级共403人，年龄19～21岁，均为大一学生，各班男女生比例、入校成绩差异均无统计学意义（P＞0.05）。将8个班级随机分为实验组4个班共196人、对照组4个班共207人。

1.2 教师及教材的选择

实验组及对照组均由相同的2位教师授课，教材选用人民卫生出版社出版的第9版《系统解剖学》，课前教研室集体备课以确定授课内容及重、难点。课时分配为：理论课时36，实验课时54。课后习题为湖北科学技术出版社出版的《人体解剖学实验教程》。

1.3 对照组研究方法

对照组理论课采用传统的课堂PPT授课模式，实习课观察标本、模型，并使用数字人解剖软件。

1.4 实验组研究方法

1.4.1 课前教学设计 教研室集体编制学生课前学习部分的导学案，包括学习目标、重点、难点和课前学习导学4个模块，从学生的角度明确其“学习路径”。基于导学案要求，结合重难点内容，在校内网课程中心上传本门课程的微课。本门课程开课前向学生推荐慕课平台，如中国大学MOOC、学堂在线及网易云课堂等，帮助学生了解国内外不同院校解剖学课程的最新动态，比较不同教师的教学模式，选择适合自己的学习方式。

1.4.2 课堂授课模式 上课时采用清华大学打造的“雨课堂”平台授课模式。每次理论课前上传本次课程内容的幻灯片，提醒学生提前进行预习，并自行标注自学时不易理解的部分。授课前在雨课堂内查看课件预习情况，授课过程中利用提前设置的问题让学生限时答题，即时了解学生对课程内容的掌握情况，并针对预习时学生标注的不易理解的部分重点讲解。

1.4.3 师生沟通渠道 建立班级微信群，并于课程开始前向学生介绍本门课程特点、培养目标及课程内容安排。鼓励学生在学习中遇到问题时在群内提问，师生共同讨论并解答。

1.4.4 课后作业 课后在“雨课堂”发布本次课程内容相关作业并设置答案讲解，让学生在规定时间内提交答案，即时得到答案解析。针对问题比较集中的部分，教师在“雨课堂”讨论区及微信群内发布答题情况并给予讲解。

1.4.5 教师反馈内容 “雨课堂”在每次课后会提供学生到课率、答题情况、习题数据等相关数据，教师根据反馈数据在微信群里做课程总结。

实验组实验课上带领学生回顾课程重点内容，并采用标本+模型+大体标本+数字人系统模式。每个实验室均配置相应的离体标本及模型，并配备虚拟解剖软件及专业版“数字人”解剖软件，要求学生在实验室内将几种学习手段相结合，鼓励学生在手机里下载免费的3Dbody软件，课后利用该软件进行复习。

1.5 教学效果评价方法

1.5.1 问卷调查 课程结束后向学生发放纸质匿名问卷调查，内容包括学生对课程的满意度、对教学方式的满意度以及对教学效果满意度的评价3方面。具体为：自主学习意愿、授课形式接受度、师生互动效果、教学目标的了解、学习目标的实现、学习效率、学习兴趣和知识接受程度8个条目。采用Likert5级量表，非常满意、满意、一般、不满意、非常不满意分别予以5、4、3、2、1分，满意度=（非常满意例数+满意例数）/总例数×100%。

1.5.2 实验课及理论考试 每次实验课结束前对学生进行标本辨认考核并记录成绩。要求学生完成每次内容对应的《人体解剖学实验教程》，下次课前检查完成情况并记录分数。期末考试采用同一套试卷统一时间进行理论课考试。最终成绩=课后习题分数（按百分制占比10%）+实验课标本辨认分数（按百分制占比20%）+理论考试分数（按百分制占比70%）。

1.6 统计学处理

选用SPSS 21.0软件进行统计表分析，计量资料以±s表示，符合正态分布的2组计量资料组间比较采用t检验，不符合正态分布的2组计量资料比较采用非参数Mann-WhitneyU检验；分类资料采用例数百分比的形式描述，组间比较采用χ2检验。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 学生问卷调查

实验组发放问卷表196份，收回196份，对照组发放问卷表207份，收回207份。实验组学生对于课程的设置、教学方式以及教学效果的满意度评价均高于对照组，差异具有统计学意义（表1）。

表1 学生问卷调查满意度比较（%）

2.2 课程考试成绩

学期结束时，实验组学生课程总成绩为（82.85±6.82）分，对照组学生课程总成绩为（78.31±8.42）分，2组成绩的差异具有统计学意义（P＜0.01）。其中实验组学生课后习题成绩为（9.53±0.50）分，对照组为（9.50±0.53）分，2组学生的课后习题成绩差异无统计学意义（P＞0.05），但实验课标本辨认成绩（P＜0.01）及理论考试成绩（P＜0.01）差异均具有统计学意义。

3 讨论

系统解剖学这门课程作为医学大一新生的第一门专业基础课，学生最初均抱着强烈的兴趣及好奇心去学习，但是，由于其知识点多、相似内容易混淆，且对方位术语描述的准确性要求高，极易使学生在学习过程中受挫。解剖学课程的传统教学是以教师为中心，采用的是“传递-接受”模式，这种填鸭式的教学手段不利于调动学生的学习主动性和创造性，学生并不能体会到自己作为学习的主体这一角色[4]。因此，探索一种能发挥学生学习积极性的教学方式，成为了教学模式改革的主要方向。移动通讯的迅速发展，给教学模式及教学工具提供了更多样的选择，本研究顺应时代的发展，采取了线上线下混合的教学模式，以此弥补传统的以教师为主体的教学模式的不足，研究结果提示该教学方式调动了学生学习的积极性、提高了本门课程的教学质量，取得了初步成果。

3.1 提升教学效果

对学生的成绩考核包括了学生的学习态度（课后习题）及学习效果（标本辨认及理论考试），2组学生的课后习题成绩差异无统计学意义，提示所有学生对于本课程的学习态度一致，都能及时准确地完成习题内容，但实验组学生在标本辨认及理论考试成绩中得分均高于实验组，说明实验组学生对于知识点的掌握程度优于对照组学生，混合教学模式显著提升了本课程的教学效果。

3.2 培养学生自主学习能力

学生对于网络的认可及熟悉程度，使得慕课等在线课程可以用作解剖学教学的入门学习材料[5]。而混合式教学模式要求学生在课前通过网络自习，促使他们对授课内容进行思考，从而调动其自主学习的积极性。利用手机随时随地的碎片式学习方式已经越来越普及[6]，解决了一堂课内容过多，无法当堂完全掌握的问题。学生在使用传统的尸体、标本的同时也会主动大量使用各种电子资源如数字化虚拟解剖软件及“数字人”解剖软件等，作为学习的辅助手段[7]。

3.3 有利于教师掌握学生学习状况

学生在进行在线学习的过程中，仍需要教师作为他们学习过程中的引导者及监督者[8]。授课前学生已提前预习并标注不理解的部分，教师可以针对重难点有的放矢，提高课堂效率；微信群的建立使得学生能够随时与教师进行联系，学习上的问题可以及时得到解答，形成良好的师生互动。

3.4 问题及分析

本研究中由教师代替学生做了部分时间的安排，具有一定的强制性，如何让学生自觉自愿地合理利用课余时间，养成终身学习的自主学习习惯，并在后续的学习和工作中持续得到提升，将是我们下一步探索的方向。