从预设走向生成创造——以《我们是怎样过母亲节的》同课异构为例

（上海师范大学附属第二外国语学校，上海 201399）

笔者曾在上海市中青年教师课堂大奖赛中执教《我们是怎样过母亲节的》一课，为凸显“以学习者为中心”的理念，课前精心设计主问题，课中组织学生小组合作学习。但在实际教学时，笔者把学生提出的疑问、合作学习生成的内容搁置一边，让学生按教师预设的问题链来探究主问题，得出教师想要的结论。学生从热情高涨到努力配合教师教学，最终因缺乏探究学习热情而沦为课堂的“观光者”。近期，笔者在《中国教师报》“课改中国行”活动中再次执教这篇课文，课前设计基于学生认知需求的学习任务，课上探讨学生生成的认知冲突问题，学生在认知、情感、行为上都积极投入，深度学习所呈现的真实学习状态感染了现场观课者。

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》明确指出：“普通高中语文课程应适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，精选学习内容，变革学习方式，确保全体学生都获得必备的语文素养。”语文学科育人目标的实现离不开教师对课堂教学的精心设计和组织实施。如何引发学生真实而深度的学习，让语文课堂成为师生共同生成创造的学习场域？本文尝试对两次教学设计所呈现的课堂样态进行对比剖析，阐释高中语文课堂转型背景下教师高品质学习设计的必要性和实施关键点。

一、两次教学设计对比剖析

（一）课堂导入的设计

第一次执教，以交流预习疑问导入新课。有学生提到“母亲在自己的节日里比平时更辛苦劳累”的悖反现象，这正是本文“深深地植根于生活本身的深层反差之中”的幽默特点。学生也许不是从语文学科专业知识来分析得出结论，但能敏锐地感知到幽默言语的表现形式。然而本人把学生已有的认知体验搁置一边，按“里柯克是怎样用幽默来表达文章意蕴的”这一预设的主问题切入教学。从学科逻辑来看，该问题关注到了文本的核心价值，但“幽默”“意蕴”等概念远离学生已有经验和本能需要，造成学生在解读文本时不自信，进入被动听讲记录模式，本人也不得不陷入灌输教学的尴尬境地。

第二次执教，以创设真实学习情境导入新课。笔者充分调动学生已有的生活经验和知识储备，设计“母亲节故事”两人倾听活动。公共分享环节，有学生表达对母亲的愧疚之情，很好地对应了文中“我”如何对待母亲的反思。如何挖掘出里柯克隐藏在看似随意的叙述和描写中的丰富情感？这是教师引导学生去探究发现的生成点。学生在课堂上学习的语文学科知识，不是与学生已有经验相分离、作为外部强加给学生的，而是在教师精心设计下，作为学生行动之必需的真实而深入的学习。

（二）课堂教学内容设计

第一次执教，以主问题来贯穿文本内容学习。预设的解决步骤如下：一是阐释里柯克的幽默观；二是结合情节、人物、艺术手法去领悟幽默艺术；三是体会幽默背后隐含的情感与深意。实际教学反馈出两大问题：一是问题解决过程学术化；二是学习策略脱离学生内在学习需求。整堂课披着“探究式”学习外衣的皮，却改变不了知识“灌输式”的无趣和空泛。

第二次执教，以学习任务来贯穿文本内容学习。细读课文，完成表格内容填写。教师组织小组和全班分享交流，引导学生尽可能关注文本细节，不断发现字面上和潜在含义之间的矛盾，引发学生的认知冲突。

学生读得越细致，越能发现情节安排上的悖反现象：家人所做的一切都为了母亲，实际上都是为了自己；母亲为了家人开心，习惯于放弃自己的乐趣。深入交流表格内容后，学生对母亲泪水所蕴含的情感产生了分歧，教师顺势而为，生成课堂要探讨的核心问题：

有人认为我们为母亲做这些事，母亲很开心，流下了激动的泪水；有人认为母亲很无奈，母亲节这一天忙忙碌碌、辛苦操劳。对此，你怎么看？请找到文中的依据，来说说你的观点。

学生在探讨中共同建构母爱的内涵：无私奉献的、无怨无悔的爱。有学生不满足于此发现，继续提问：“难道我们就这样心安理得地享受母亲的牺牲吗？”由此发现本文并不停留在对母爱伟大的歌颂，以及对家人的愧疚，更有着对特定文化内涵中人性内核、人性真实的剥露。至此，学生对于母爱的理解已经不是课前概念化、浅表化的认知，而是建立在阅读和表达中探析语言规律和文化现象基础上的深度发现。在这一探究式学习中，学生知识建构的自主性很强，自主权很大，学生拥有机会去解释探究过程、思维过程和方法，教师也运用学科专业知识参与对学生探究的质疑和提升。能引发学生深度学习的学习任务设计不仅需要教师解读学科知识背景、逻辑关联、思维方法、价值意义，还要从学生的学习起点与实际需求出发，厘清学生已有的认知水平、学习困难和学习策略。

（三）课后作业的设计

第一次执教，教师布置两个常规性课后作业。1.品味句子中加点的词语，赏析本文的语言特点；2.比较本文和《最后的常春藤叶》幽默艺术的不同之处。作业一教师在课堂上分析讲解过，学生完成质量高；作业二学生普遍感觉无从着手，可见学生有了一些“幽默”概念性知识，但并未真正理解掌握，不能实现有效地迁移。

第二次执教，由学生的探讨引发小组专题研习作业。学生对里柯克善于从司空见惯的日常生活中提炼出不合理的东西，在笑与泪的交融中领悟亲情力量的表达方式产生了好奇，进而对西方幽默风格有了浓厚的兴趣。由此，引发课后小组专题研习作业：阅读马克·吐温的代表作《百万英镑》《腐蚀哈德利堡的人》，尝试比较里柯克和马克·吐温幽默风格的不同。学生的作业汇报精彩纷呈，有小组从作者生平角度谈幽默风格的形成；有小组从表现手法角度谈幽默表达效果……学生在查找资料、共同探讨、持续研发等过程中，形成创造性成果。

二、高中语文课堂的现实困境与努力方向

两次设计是笔者在高中语文课堂转型背景下对现实问题的直接回应，是在困惑与迷茫的教育场域中展开的积极突围，也是对自我教学经验的否定与超越。反观高中语文课堂，本着“促进语文学科核心素养的落实”的朴素愿望，众多一线教师参与到“自下而上”的课改实践中。但长期以来以教师“教”为中心的观念根深蒂固，凸显学科逻辑、忽视学生学习经验的教学设计普遍存在，一方面造成课堂上学生学习效率低下，另一方面造成教师在课堂转型路上的困惑和不坚定。

一是浅体验：学生浅阅读直接影响语文课堂教与学的效果。如果教师缺乏提升学生探究水平的专业设计能力，容易引发学生阅读浅体验，学习效果堪忧。二是假对话：师生浅表性对话引发学生浅表性语文学习。如果教师设置的问题或者师生对话过程不具有开放性和真诚性，就会抑制学生思维的开放与生成；如果“自主、合作、探究”的学习方式停留于形式，学生还是会陷入听讲、记忆的浅表性语文学习中。三是伪生成：看似热闹的课堂不能保障学生的高品质学习。如果教师跟着学生的思路走，有可能会偏离学科本质或者文本核心价值；如果教师面对学生自主建构的知识，缺乏必要的专业引导，可能会导致学生浅尝辄止和随意解读的学习态度。伪生成的课堂看似热闹民主，但难以保障学生的高品质学习权。

“教学是教师的专业实践，这种专业性体现在通过专业方案的设计、实施与评估，以规范或指导学生的学习过程，即促进学生的学习。”［1］语文教师急需提升高品质学习设计能力，以使语文学科素养更好地在课堂上落地。

三、高品质学习设计实施关键点

（一）培育核心素养，以高品质学习设计为课堂转型的起点

有研究者指出，“核心素养”的培育意味着课堂教学范式的转型：从“知识本位”的“被动学习”转型为“素养本位”的能动学习。［2］即教师从单向地传授知识转向设计有助于问题发现和解决的探究性、协同性、反思性的学习活动系统。因为语文阅读能力和写作能力不是在教师单向传授知识和功利化的训练技能中实现，而是在学生在积极的语言实践中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。

当前，越来越多的教育研究和实践者意识到学习设计的原理和方法极大地影响教育教学效果。学习设计是从学生多样化学习需求、认知能力和经验世界出发，设计学习任务框架，并以最合理优化的方式进行组织和呈现，使学生获得更好的学习体验和学习效果。［3］从学生角度来看，高品质学习设计意味着语文学习方式的优化，更多的学习机会，更丰富生动的学习体验，更确切的学习成果，以及持续学习的可能性。从教师角度来看，高品质学习设计能让教师深入思考学习的本质，知道如何以有意义的方式组织和实施教学来促进语文学习的发生并且提高学生的理解。高品质学习设计具备三方面特征：指向深度理解和问题解决，产生创造性的思考和方案；帮助学生找到问题域，并以学生感兴趣的方式呈现；构建信任关怀的氛围，共同解决问题，形成超越原有认知能力的学习成果。

（二）整合学科逻辑和学生学习经验，以自主建构知识为课堂转型的核心

认知心理学认为，知识本质上是建构的，是认知主体在与外部世界相互作用的基础上建构的产品。知识的建构本性及其客观性特征，要求解放学生知识质疑、知识批判、知识建构的权利。当然，学生也要遵守一定的认识规范，而不是随心所欲、不负责任的批判与建构。［4］

学生所熟知的日常生活经验和语文学科知识之间，存在着大量真实的、自然的联系。但是，学生个人学习往往很难认识这种联系，需要教师通过专业的学习设计引领学生自主建构知识并发现。如果说学生的学习经验和语文学科逻辑知识是学习的起点和终点，那么教师要以合乎学生心理特点和心理发展顺序的方式来组织学习过程，将学生现有的学习经验引导到学科逻辑知识上来。教师了解学生已有的学习经验，知道学生建构过程中会遇到的认知困境，清楚学生要掌握的语文学科逻辑知识，并以此设计动态学习系统。

（三）设计挑战性任务，以形成创造性学习成果为课堂转型的方向

课堂教学的使命不是教师有效地传递知识，而是借由协同学习，促进知识建构。［2］语文教师可以依据“最近发展区”来设计课堂探讨的两大问题：一是基础性问题，即结构比较简单，问题难度较低，解决办法比较单一，对心智难以造成很大的挑战，多数学生可以通过自主探索来解决的问题；二是挑战性问题，即结构比较复杂，问题难度较高，解决方案比较开放多元，对心智的挑战比较大，多数学生很难通过自主探索来解决，必须需要长时间思考、与他人协同合作，或者在教师及成人的指导下才能解决的问题。［3］挑战性问题的设计是学习设计的核心，不仅要能体现语文学科本质的核心概念，还要能借助问题设计来帮助学生突破认知困境，形成深刻的见解。

认知科学倡导对话与交互作用、共同建构理解与知识的协同学习观。教师以挑战性学习任务为主要课题，营造信任安全、民主平等、彼此倾听的课堂氛围，在对话、交往、协商与合作的协同学习中建构知识，最终形成创造性学习成果。

高品质学习设计对教师来说是挑战，也是专业发展的契机。从教学设计的执行者、知识的传授者转向全面理解和把握学科本质、精准把握学情，充分考虑学生学习需求的高品质学习设计者，需要师生专业发展共同体的构建。在高品质学习设计的引领下，师生在课堂中思考、体验、对话、辨析、创造，共同体会语言的美妙与精彩，思维的深刻与缜密，文化的独特与魅力。