例谈高中语文“读·思·达”项目化学习推进

徐理华

（泉州艺术学校，福建 泉州 362000）

怎样让学生的语文学习有趣、有用、有效呢？从百年前沪苏盛行的“设计教学法”到20 世纪90 年代欧美诸国倡导的“专题探究”“设计学习”，再到日本的“综合学习时间”以及2003 年德国联邦职教所鲜明提出的“项目教学法”，它们都有相通之处，皆可为我们所用。我们的项目化学习，是指“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续地探索，在其调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题并形成公开成果的过程中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解”。［1］这个深入持续探索的历程显然需要由多个项目组建而成。目前，已有不少基于语文核心素养培养的项目化学习专题的开发，但大部分是在小学阶段开展，初中阶段不多，高中阶段则少见，且往往是单个项目零敲碎打缺乏整体规划意识。那么，怎样才能立足学科特点和高中具体学情，让各个阶段的项目化学习能够构建成一个循序渐进的有机整体，从而有效提升学生“读·思·达”综合能力，最终提升学生核心素养呢？

一、由单篇课文延伸拓展的项目化学习——以《中国建筑的特征》开启“旅游推介会”

对于初入高中的学生而言，物理、数学等科目难度跨越极大，障碍极多，高中学习有如畏途，则语文教师更应注意在语文阅读方面与初中阶段的要求有所衔接，从而帮助学生在心理上实现顺利过渡。如在难度合适的基础上再加上一些趣味性，则“有用、有效”或许就是水到渠成之事，恰如圣人所言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”此处试举例如下：

首先用两个课时，师生共同学习梁思成《中国建筑的特征》并补充阅读汪曾祺的散文《胡同文化》；设定学习拓展项目——探寻泉州市区老城区的古街巷，举办一次“旅游推介会”；教师分发评价表让学生预知项目效果要求。随后依据学生不同特长分组，每6 人为一组，全班分为8 个小组，在地图上将泉州老城区分为8 个片区，学生以小组为单位，每组寻访一个片区，利用两三个周末实地走访古街巷。组员自行分工，有的负责搜集资料，有的负责拍摄，有的负责现场采访老街巷居民，有的负责汇总加工本组成员的旅游推介广告语，有的负责打印图片布展，有的负责展示会上演说等。

一个月后，借用校图书馆阅览室布置古街巷图片展（辅以适当的文字说明、旅游广告语）；利用某天下午晚饭前的时间，向全校师生开展“旅游推介会”；屏幕播放各组摄制的小视频，负责演说的小组成员向观众宣讲。最后再利用一节语文课，填写评价表，反思总结。

此项“旅游推介会”难度不高，适合在高一年级开展。学生通过搜集与古街巷相关的历史资料、传说故事，安排走访线路、选择采访对象、设计采访话题、拍摄图片与小视频、撰写旅游广告语和图片简介等。这种由单篇课文延伸出来的综合性语文实践活动，立足本地丰富的乡土文化资源，不仅能激发学生的文化生活参与兴趣，增强对家乡的深入了解，唤起其热爱家乡的情感，而且通过文字、影像、访谈演说、实地考察等多种形式，更有利于促进其语文核心素养的有效提升。由“读”启“思”，由“思”践“行”，由“行”促“达”，课内学习与课外活动有机贯通，极大地激发了学生的主动性和积极性，在合作的过程中，人人皆有成就感，而这份成就感，能推动学生继续保持学习语文的兴趣，语言、思维、审美、文化等核心素养，皆已悄然生发！

此次由单篇课文延伸拓展的项目化学习只是一个起点，其后教师需考虑在阅读量、阅读难度、思维品质、表达的丰富灵活等方面如何继续有序推进。

二、由整本书阅读拓展的项目化学习——以“汉字的奥秘”带动文化研究

进入高二年级，学生旺盛的求知欲需要教师以更具丰富营养的大餐来满足——整本专著的阅读或许就是这样的“大餐”！此时需要思考的是：教师怎样从同种知识类型的专著里找出不同阅读难度的书籍，推荐给阅读能力各不相同的学生，从而践行因材施教的理念？试举例如下：

教师将高中语文课本“必修一”中“优美的汉字”“必修二”中“姓氏源流与文化寻根”“必修五”中“古代文化常识”三部分知识整合，用两个课时师生共同学习，作为最基本的知识储备。要求每个学生必须课外选读一本适合自己阅读能力的有关汉字起源的专著，如林西莉《汉字王国》、流沙河《白鱼解字》、左民安《细说汉字》、王凤阳《汉字学》等，作为知识补充。随后教师布置项目任务，分发评价表；学生分组，仍是6 人一组，与此前不同的是，此次分组按相邻座位来划分，以便于利用碎片时间讨论；组员之间具体分工依据此次项目活动开展的便利性自定。每个小组自定一个主题来研究，例如“汉字中的酒文化”“汉字中的建筑文化”“汉字中的女性歧视问题”等。教师密切关注各小组方案的进展情况。

大约一个月后，借用图书馆阅览室举行项目成果展示，邀请学校领导和热心教师来参加；全班共同布展，各小组负责人以PPT 展示并演说本组的研究成果，与参加者互动。最后利用一节语文课，填写评价表，反思总结。

此项“文化研究展示会”各方面难度比前述“旅游推介会”有一定提升。

首先是“读”的难度。课外阅读有关汉字学的专业论著对学生而言初看是一项颇具难度的挑战，但好在市面上可购买的相关书籍有不同难度层次，每个学生都能找到适合自己阅读水平的一本；小组成员互相推介手头的专著，教师鼓励学有余力的学生多读一两本——这是分层次阅读教学和小组合作学习的一种体现。值得一提的是，文字学方面的专著几乎都有图文并茂的特点，有助于消除学生初步接触学术专著的畏难心理，从而助推学生在阅读方面登上一个崭新的高度。通过这类阅读，学生在新的知识领域的获得感将极大地激发其自主学习的能力。

其次是“思”与“达”的难度。因小组须自选研究主题，则项目的设计与实施难度较前述“旅游推介会”有所加大，例如研究“汉字中的建筑文化”小组，他们将该主题分为几个小模块，其中之一是“闽南门楣文化”，则须利用课余时间实地考察相关的民居，拍照并采访居民，探寻其姓氏源流、祖先流徙历程等。如果说“旅游推介会”上有较多讲故事、戏说的成分，那么汉字文化研究更多的是历史真实性与厚重感。令人印象深刻的是一位来自农村的女生在阐述“汉字中的女性歧视问题”时相当犀利，情感澎湃！汉字中蕴含的文化很多已超出课本、超出学科知识，这些比较复杂的驱动性问题需要小组成员各显神通，积极调动相应资源，才能确保项目的顺利实施；此外，展示会上，在与参观者互动过程中，学生需要对所展示的文字方案、视频、图片进行不少口头补充说明，而有些小组主观性较强的演说，可能会经受质疑，具有一定挑战性。

由整本书阅读拓展开，设计、组织、实施相应的语文综合性学习项目，挑战力度较大，更有利于促进学生语文综合素养的培育及问题解决意识与问题解决能力的有效提升。在此项活动成功的激励下，教师须持续思考：高三阶段如何结合具体学情，进一步增加难度与广度呢？

三、由群文阅读与专题深度阅读延伸拓展的项目化学习——“李白诗选”的编撰与推介活动

前述两个项目皆有实地考察的环节，又是跨学科领域的，趣味性较强，学生的参与积极性很高。但进入高三之后，巨大的学业压力使得外出考察无法实现，况且语文教师也须考虑项目的设立对于本学科深度学习的有效性，故而下述高三阶段的项目化学习的活动过程主要依赖资料进行群文阅读、专题阅读。

首先用两个课时师生共同回顾教材中所选的李白诗篇；学生课外搜索更多的李白诗歌并素读这些诗歌，及时记录心得，再阅读参考资料，补充心得；教师适时检查学生自学进程后，明确项目内容、流程，分发评价表。学生分为6 人一组，充分交流阅读心得，共同商讨该组李白诗选的数量以及依据；随后给该组的李白诗选拟一个贴切、雅致的书名，并定下书中各模块的小标题；撰写诗选的前言与后记，装帧；最后委托家委会打印，每组十本。

两个月后，各组派代表在“校园文化艺术节”期间找个合适的时间点摆摊“推销”该组制作的李白诗选。再利用一次语文课，各组汇报销售业绩、填写评价表，然后反思总结。

此活动相较于前述两个项目难度更大，适合于高三年开展。该项目不仅是阅读量的增加，更是对包括思维能力与表达能力等语文核心素养提出了很高要求。由于是编书活动，需要的阅读范围更广、程度更深，实属群文阅读、整书阅读、专题深度阅读交织进行的综合化项目学习；其思维品质要求更高，体现出批判性、深刻性、灵活性和创造性；其表达能力的要求也更高，如前言与后序属长文写作，实操销售的口头表达比前述两种活动的表达灵活性更大。

这样的活动，即使最后的“销售业绩”不符合预期，但是学生在拓展阅读的过程中学会高度抽取概括及其他能力，也能获得极大的成就感。例如，有小组诗选的书名是《剑与友——仕与隐》，书中所选李白诗，主要意象是“剑”和各类“友”，但又要体现“仕与隐”的主题，这就不仅仅需要在广泛阅读的基础上筛选出合适的诗歌文本，还要能紧扣主题形成有机的关联，更重要的是还要阐述恰当的理由，为什么这些诗能编排在一起……为了有更好的销售业绩，除了书名与内容要能吸引读者，还需要考虑到书本的装帧、“定价”的合理、推销的表达等，这些都能很好地激发并促进学生综合能力的提升。此外，直接的效用是：回归本学科的深度学习，有利于这些高三学生“古诗阅读鉴赏”的复习与考试。

“一两重的参与胜过一吨重的说教”，美国著名教育家戴尔·卡耐基此言可谓是对项目化学习活动的生动诠释。这些模拟社会活动的项目强调真实情境、复杂问题、超越学科、专业设计、合作完成、成果导向及评价跟进。于学生而言，上述三个项目的学习情境（包括物理空间和思维场域）都符合他们的心理发展实际；每项活动中的分工合作，为不同性格、不同能力的学生提供选择的机会、不同的成长方式，让学生互相取长补短共同进步；最后的小组成员互评环节中，学生不仅知道学了什么、为什么学这些，而且知道自己是否学会了；项目实施全程充满艰辛与乐趣，学生的精神世界更加丰富，人生态度也日趋完善。

于教师而言，举办这些语文综合实践活动，看似繁难，实则事半功倍，只要有打破教学惯性思维的勇气，敢于将阅读主动性、思维自主权、表达意愿等交还给学生，就能有效提升学生语文核心素养并使素养转化为持续的学习实践，“引导学生将当下的读书与做事（项目）、做人（素养）建立关联，将学校学习与未来职业生涯规划建立关联”［2］，从而更有效地实践“立德树人”的教育理念。