父亲元情绪理念与4-6岁儿童社会技能相互作用关系——基于十个月的追踪研究

（太原幼儿师范高等专科学校，山西太原 030027）

一、问题提出

社会技能（Social skills）是社会可接受的习得行为，指日常生活中儿童为实现与成人及同伴的良性互动而习得并能恰当运用的表情、姿态、语言和动作［1］。社会技能是儿童与他人交往，尤其在与同伴交往过程中形成的一种社会能力［2］11-13，是一系列复杂的有关人际的习惯、技能以及知识的综合体现。国内外学者通过编制相关量表探究发现，儿童社会技能主要包括主动技能、自我控制、合作以及同伴交往［3-5］。随着年龄的增长，儿童社会技能不断提升［6］［7］24-33，其中，4-6 岁是社会技能发展的关键期［4］［8］16-26，［9］。而儿童早期的社会技能对其将来的学业成绩、行为模式，甚至身体和心理健康都有重要影响［10-11］。

父母作为孩子的第一任教师，是儿童社会技能获得的主要模仿者和学习者。儿童在模仿和习得父母的社会技能时，父母的情绪社会化行为起着重要的中介作用［12］18-19。Gottman 将父母对自己或子女情绪反应的认知态度和特征界定为父母元情绪理念［13］。台湾地区学者叶光辉等基于中国国情，通过中国父母对儿童消极情绪的觉察、接受、沟通、寻因、处理及教导等六个方面考察，归纳出父母元情绪理念的类型包括：情绪教导型、情绪摒除型、情绪不干涉型和情绪失控型。

长期以来，儿童早期社会化发展的研究重点主要关注母亲在其中的作用和价值，父亲元情绪理念的重要性更是被母亲元情绪理念的大量研究遮蔽了光芒。然而，父亲在孩子社会性、情绪以及智力等方面的发展扮演着重要的角色［14-15］。父亲元情绪理念与社会技能的各个方面存在着不同程度的直接或间接关系。如果儿童缺乏父亲情绪社会化的支持，会对儿童的社会能力发展产生负面影响［14］。Tarson&Parke发现，当父亲经常使用消极情绪回应幼儿的情绪时，幼儿就会缺乏社会技巧，较少出现合作、互助等亲社会行为，反而表现出较多的攻击性行为［15］。通过对父亲情感表达与儿童社会性行为进行相关分析发现，父亲对儿童积极的情感表达行为与他们保护性因素行为有较高的正相关［16］68-74。更多的研究表明，父亲的情绪行为能预测幼儿的同伴接受程度；父亲在家庭中表现出积极情绪，会为儿童营造出一种安全的情绪氛围，他们的孩子能更多地被同伴接受，并获得良好的同伴关系［17］；反之，如果父亲在家庭中更多地营造出一种紧张的情绪氛围，他们的孩子面对同伴冲突时，更多地采用消极策略，从而不受同伴欢迎［18］。

已有研究更多地探讨了父亲元情绪理念对儿童社会技能的单向作用，却忽略了儿童社会技能的发展也会反作用于父亲元情绪理念。也就是说，儿童并非完全处于被动地位，他们也会通过自身的行为影响父母的元情绪理念或行为［19］。Stettler 等人经过长期追踪调查发现，父母元情绪理念会随着儿童年龄的增长而发生改变［20］。因此，父亲元情绪理念与儿童社会技能之间应是一种相互作用关系。基于此，笔者利用一个完整学年设计了父亲元情绪理念与儿童社会技能相互作用的追踪研究，探讨父亲元情绪理念与儿童社会技能之间的相互作用，并假设：父亲元情绪理念能预测儿童社会技能；反过来，儿童社会技能也能预测父亲元情绪理念。

二、研究方法

（一）被试

采用分层系统抽样与随机抽样相结合的方法，以某市5 个县区以及五个星级幼儿园为分层标准，在此基础上随机抽取10所幼儿园。再从每所幼儿园随机选取30 名4-6 岁的儿童（年龄范围：49-75 个月，M年龄=62.37 月，SD=3.88，男孩173名，女孩127 名），共300 名儿童及其父亲作为被试。父亲平均年龄为33.45 岁，受教育水平为大专以上的占85%。

对选取的被试在10 个月内进行前后两次测查，第一次测查在2019 年9 月开学之初进行，发放问卷300 份，回收有效问卷292 份（有效回收率97.3%）；第二次测查在2020 年6 月学期末进行，由于疫情影响，12 名幼儿未正常入园，第二次发放问卷280份，回收有效问卷261 份（有效回收率93.2%）。

（二）研究工具

父亲元情绪理念调查问卷。分别在台湾地区学者叶光辉等人和瞿鸿雁编制的父母元情绪理念量表的基础上，结合前期教师和家长关于父亲元情绪理念特点的访谈，编制了《父亲元情绪理念调查问卷》。该问卷分为4个维度，每个维度包括7个题目，共28个题目。情绪教导指父亲能够觉察并肯定孩子的消极情绪，能共同讨论情绪产生的原因，并引导和教育孩子学习处理情绪的策略和方法。情绪失控指父亲对孩子的消极情绪太过敏感，经常因为孩子的消极情绪引发自己情绪爆发和神经质反应，排斥与孩子进行情绪沟通。情绪摒除指父亲认为孩子不应该发生消极情绪，并认为它们是有害的，会采用各种方法要求孩子去除消极情绪。情绪不干涉指父亲对孩子的消极情绪采取的是不在意和放任的态度，不会和孩子主动沟通情绪问题，会让孩子顺其自然的解决问题。问卷采用Likert 式6 点计分，从“1”表示完全符合到“6”完全不符合，由父亲填写完成。问卷内部一致性系数为0.88，分半信度为0.82。父亲问卷各维度在前后两次测查的TronbaTh α系数为0.65-0.87之间。

儿童社会技能评价量表。采用Gresham &Elliott 社会技能评估系统（SSRS）（教师版本）来评估4-6 岁儿童的社会技能。该量表由4 个维度构成：主动性、合作、同伴交往以及自我控制，每个维度各10 道题目。采用Likert 式6 点计分，从“1”表示完全符合到“6”完全不符合，由教师填写完成。该量表在中国大陆运用后具有较好的信效度。对主动性、合作、同伴交往以及自我控制的两次测查的TronbaTh α 系数为0.75-0.85 之间。

（三）研究程序

利用幼儿园开学之初的家长会时间，由学前教育专业教师现场征求儿童父亲的意见，确定参与研究的儿童数量及性别比例，随后引导愿意参与调查问卷的父亲现场填写《父亲元情绪理念问卷》。接着，研究人员请主班教师填写《社会技能评估系统（SSRS）（教师版本）》以评估与父亲元情绪理念问卷相对应的儿童的社会技能。

笔者对选取的被试在10 个月内进行了两次测查。第一次测查采用现场填写的方式；第二次测查由于疫情防控，利用周一放学时间让儿童将问卷带回家，请父亲按要求填写并于一周内返还问卷。

（四）数据统计与分析

采用SPSS 24.0 统计软件对收集的数据进行录入和管理，进行了方差分析、相关分析、t检验，采用M-plus 7.0进行交叉滞后模型分析。

三、结果与分析

（一）4-6岁儿童社会技能的发展状况

以儿童性别为组间变量，以4-6 岁儿童的社会技能T1 和T2 两个时间点为组内变量，进行方差分析，结果见表1。社会技能四个维度的时间主效应均不显著；性别的主效应均显著（主动F=5.67，P＜0.05；合作F=5.34，P＜0.05；同伴交往F=10.42，P＜0.01；自我控制F=5.28，P＜0.05）；性别和时间的交互效应在主动、合作和同伴交往中显著（主动F=6.87，P＜0.05；合作F=5.77，P＜0.05；同伴交往F=6.23，P＜0.05）。经过进一步的简单效应分析，结果显示，T1 男孩和女孩在社技能的四个方面没有显著差异，T2女孩的合作和同伴交往显著高于男孩。

表1 4-6岁儿童社会技能在两个时间点的描述性统计

（二）父亲元情绪理念与4-6岁儿童社会技能的相关分析

通过对父亲元情绪理念与4-6岁儿童社会技能进行前后两次测查，并进行了描述性统计和相关分析，结果见表2。由表2 可知，父亲情绪教导型T1，T2 之间，失控型T1，T2 之间，摒除型T1，T2 之间以及不干涉型T1，T2 之间均显著的中等正相关；主动性T1，T2之间，合作T1，T2之间，同伴交往T1，T2 之间以及自我控制T1，T2 之间亦为显著的中等正相关。主动性T2与合作T1，T2，同伴T1，T2均显著正相关，自我控制T2与同伴交往T1，T2 显著正相关，但与主动性T1，T2，合作T1，T2相关不显著。

父亲情绪教导型T1与自我控制T1显著正相关，与自我控制T2 相关不显著，与合作T1，T2 以及同伴交往T1，T2都显著正相关，与主动性T1显著正相关，但与主动性T2相关不显著。父亲失控型T1，摒除型T1 分别与主动性T1，T2，合作T1，T2，同伴交往T1，T2都显著负相关。父亲不干涉型T1与自我控制T1，T2显著正相关，与合作T1，T2 显著正相关；不干涉型T2 与自我控制T1，T2显著正相关。

表2 父亲元情绪理念与4-6岁儿童社会技能的描述统计及相关分析

以性别为自变量，对父亲元情绪理念T1，T2各指标进行独立样本t检验。结果发现，女孩与男孩的父亲情绪教导型T1，T2 差异显著（t=-2.89，p＜0.05；t=-2.66，p＜0.05），即前后两次测查中，女孩的父亲表现出更多的教导型元情绪理念；男孩与女孩的父亲摒除型T1，T2差异显著（t=4.34，p＜0.05；t=4.86，p＜0.05），即前后两次测查中，男孩的父亲表现出更多的摒除型元情绪理念。而失控型和不干涉型T1，T2 的性别差异不显著。

（三）父亲元情绪理念与4-6岁儿童社会技能的相互作用

在本研究中，父亲元情绪理念和儿童社会技能的数据虽来自不同的被试，但都采用了问卷调查的方法。为了避免共同方法偏差问题，笔者在收集数据时进行了控制，主要包括分层后的随机取样、严格主试施测过程、被试现场作答等一系列措施。在此基础上，采用潜在误差变量控制法的结构方程模型（Amos）对共同方法偏差进行检验。将共同方法偏差作为一个潜在变量加入模型后发现，Ⅹ2值和RMSEM值有所提高，而CFI和TLI值没有提高，反而下降，说明加入共同方法偏差变量后，模型的拟合指标没有变好，说明共同方法偏差不显著，在可接受的范围内。

以相关分析为基础，采用M-plus 7.0 对父亲元情绪理念和儿童社会技能前后两次测查的数据进行交叉滞后模型分析。在控制了自变量自身变化之后，分别将父亲情绪教导、情绪失控、情绪摒除以及情绪不干涉T1，T2 与儿童社会技能的四个维度构建模型，路径分析结果见图1-图8（其余模型的路径系数不显著，因此未报告）。

图1 父亲情绪教导型与儿童合作技能的相互作用模型

图2 父亲情绪教导型与儿童同伴交往技能的相互作用关系

从图1 和图2 可以看出，父亲情绪教导型与4-6 岁儿童合作和同伴交往之间存在相互作用：T1 父亲教导型对T2 合作、T2 同伴交往具有显著的正向预测作用（β=0.19，p＜0.05；β=0.26，p＜0.05）；T1 合作对T2 父亲情绪教导型的预测作用达到边缘显著（β=0.08，p＜0.10），而T1 同伴交往能显著预测T2父亲情绪教导型。

图3 父亲情绪失控型与儿童主动技能的相互作用关系

图4 父亲情绪失控型与儿童同伴交往技能的相互作用关系

从图3 和图4 可以看出，父亲情绪失控型与4-6 岁儿童主动和同伴交往之间不存在相互作用：T1失控型对T2主动、T2同伴具有显著的负向预测作用（β=-0.21，p＜0.05；β=-0.18，p＜0.05）；但T1主动和T1同伴交往对T2父亲情绪失控型的预测作用不显著（β=-0.02，p＞0.05；β=-0.01，p＞0.05），说明父亲情绪失控型单向预测儿童主动和同伴交往技能。

图5 父亲情绪摒除型与儿童主动技能的相互作用关系

图6 父亲情绪摒除型与儿童合作技能的相互作用关系

图7 父亲情绪摒除型与儿童同伴交往技能的相互作用关系

从图5，图6，图7 可以看出，父亲摒除型情绪理念与4-6岁儿童主动和同伴交往之间存在相互作用：T1父亲摒除型对T2主动、T2同伴交往具有显著的负向预测作用（β=-0.13，p＜0.05；β=-0.20，p＜0.05）；T1 主动和T1 同伴交往对T2 父亲摒除型的负向预测作用达到边缘显著（β=-0.05，p＜0.10；β=-0.06，p＜0.10）；T1 父亲摒除型对T2合作有显著负向预测作用（β=-0.20，p＜0.05），而T1合作对T2父亲摒除型的预测不显著（β=-0.01，p＞0.05），说明父亲情绪摒除型单向预测儿童合作技能。

图8 父亲情绪不干涉型与儿童自我控制的相互作用关系

从图8可以看出，父亲情绪不干涉理念与4-6岁儿童自我控制之间存在相互作用：T1不干涉型对T2 自我控制具有显著的正向预测作用（β=0.25，p＜0.05）；T1自我控制对T2不干涉型同样具有显著的正向预测作用（β=0.20，p＜0.05）。

四、讨论

（一）4-6岁儿童社会技能的发展特点

4-6 岁是儿童各项社会技能发展的关键期。在本研究前后两次测查中发现，4-6 岁儿童各项社会技能具有中等程度的相关。这表明，此年龄段虽为儿童社会技能发展的关键期，但其发展仍具有一定的稳定性。但在第二次测查中女孩的主动和同伴交往水平显著高于男孩。这一结果与随后的相关分析结果相互印证：T1 父亲教导型对T2 合作、T2 同伴交往具有显著的正向预测作用（β=0.19，p＜0.05；β=0.26，p＜0.05），而女孩的父亲表现出更多的教导型元情绪理念。持有教导型元情绪理念的父亲能敏锐地感知到儿童的情绪变化，尤其是消极情绪的变化［20］。同时，已有研究表明，父亲会更耐心地倾听女儿的诉说，更愿意接受女儿情绪变化［21］。这就使女孩也会模仿父亲的情绪表达方式，在与同伴交往过程中，注重与同伴情绪情感的交流，并在此过程中逐渐提升同伴交往质量和其他社会技能。而男孩的父亲表现出更多的摒除型元情绪理念，也就是说，男孩的父亲更多地认为男孩不应该出现消极情绪，采用注意转移或惩罚等方式去除孩子的消极情绪。这让男孩更多地关注事件的结果［21］，而不考虑情绪感受和情绪表达的过程。因此，在同伴交往过程中，尤其发生同伴冲突时，如果男孩不能很好地理解自己或他人的消极情绪表达，那么，他们很有可能会采取消极的冲突解决策略，进而使冲突进一步升级。

（二）父亲元情绪理念对4-6岁儿童社会技能发展的影响

从相关分析结果上来看，父亲教导型元情绪理念与各项社会技能呈现正相关，这说明父亲对孩子消极情绪的敏锐觉察和正面引导能促进4-6岁儿童社会技能的发展；而失控型和摒除型元情绪理念与各项社会技能呈现负相关，即父亲对孩子消极情绪进行压制、控制，甚至自身表现出烦躁不安的情绪，这样既不利于儿童对消极情绪形成正确的认知，更不利于儿童模仿和学习各项社会技能，对其社会性发展造成不利的影响。另外，摒除型父亲对儿童的消极情绪表现出更多的苦恼反应，从而营造出一种不良的亲子互动模式和家庭氛围，而这种不良的家庭氛围会增加儿童消极的社会适应能力［22］。

Carson&Parke发现，当父亲经常使用消极情绪回应儿童的消极情感时，儿童会缺乏社会技巧，出现较少的亲社会行为，表现出较多的攻击性行为。不干涉型父亲元情绪理念仅与自我控制有稳定的相关关系，而与其他社会技能并没有稳定的相关性，这可能是由于不干涉型父亲元情绪理念包含了积极的和消极的两种类型［23］34-39。持有积极的不干涉型元情绪理念的父亲可以敏锐地觉知到儿童的消极情绪，但不会主动干涉孩子的消极情绪，更多地给予孩子自主的空间调节和控制自己情绪和行为；持有消极的不干涉型元情绪理念的父亲对孩子的消极情绪采取完全漠视的态度。随着现代社会父职意识的觉醒，父亲越来越多地参与到家庭教养过程中。因而父亲的不干涉更多的属于积极型，即给予孩子自主调控的空间。在交叉滞后分析结果中也可以看出，前测的不干涉型父亲元情绪理念显著正向预测后测的自我控制。因此，积极的不干涉型父亲元情绪理念能帮助儿童自主调节控制自己的冲动情绪［24］55-58。

（三）儿童社会技能的发展对父亲元情绪理念的反作用

在已有关于父亲教养与儿童发展的关系研究中，研究者更多地将重点放在父亲对儿童发展的单向作用上［25］。然而，儿童的社会能力、父母的情绪教养态度会不同程度地对父母的情绪教导取向产生影响。Barnett 等人对174 名24 个月到36 个月的儿童社会能力的研究发现，儿童社会能力也会影响父母抚养行为的转变［26］。在本次研究中，不但发现教导型父亲元情绪理念能正向预测儿童的合作和同伴交往技能；反过来，4-6 岁儿童的同伴交往显著预测教导型父亲元情绪理念，儿童的合作对教导型父亲元情绪理念的预测作用也达到了边缘显著，即儿童与同伴良好的交往和合作技能会促进父亲面对消极情绪时更多地采取积极的情绪反应，这与已有研究结果的结论相似［19］；而父亲积极的情绪反应又会成为儿童学习和模仿的对象，使其在与同伴交往产生消极情绪时，能合理调节情绪，采取积极的处理策略，以获得更多的同伴接纳。这便形成了一种父亲与儿童社会性发展过程的良性循环。除了积极的正向预测，笔者还发现，4-6 岁儿童的主动和同伴交往能负向预测摒除型父亲元情绪理念，即如果儿童的主动性和同伴交往能力越强，其父亲越少地持有摒除型元情绪理念。这可能是因为儿童前期良好的社会技能，尤其是与他人主动交往，与同伴友好相处，使父亲不会因为儿童的情绪问题而焦虑，故能减少其对儿童的消极情绪反应。另外，失控型父亲元情绪理念只能单向预测儿童主动和合作技能，而儿童前期的各项社会技能并不能预测失控型父亲元情绪理念，这可能是因为持有失控型元情绪理念的父亲主要受到自身气质类型的影响，儿童社会技能的各种表现并不能改变他们对消极情绪的认知和反应。

最后，笔者发现，4-6岁儿童的自我控制能正向显著预测不干涉型父亲元情绪理念，这一结论与以往研究结果并不一致。造成不一致可能的原因是：首先，以往研究者更多的采用访谈和观察的方式测查父母元情绪理念，而本次研究采用父亲元情绪理念问卷调查，不同的测量方式可能引起数据的差异，进而影响研究结果。其次，瞿鸿雁从积极和消极两个角度将不干涉型父母元情绪理念分为积极的民主型和消极的忽视型［23］。随着父职意识的觉醒，越来越多的中国父亲意识到自身对孩子身心发展的重要影响，他们会主动参与到儿童的家庭教养过程中。这种看似不干涉元情绪理念更多的是积极的民主型不干涉。因此，如果前期儿童能较好地控制自身的情绪和行为问题，父亲对儿童表现出更为宽容的状态，即便孩子偶尔产生消极情绪，父亲可能更倾向于给予孩子自主解决的空间。

综上所述，本研究部分支持了父亲元情绪理念与儿童社会技能之间存在相互作用的关系。父亲元情绪理念对儿童社会技能的发展具有一定的影响作用。同时，儿童通过自身各项社会技能的发展也会反过来影响父亲元情绪理念。

五、建议

（一）重视父亲在儿童情绪社会化过程中的作用

美国心理学家格尔曾说过：“父亲的出现是一种有别于母亲的独特存在，对培养孩子有一种特殊的力量。”［27］这种特殊力量一方面体现在父亲和孩子玩伴的直接关系中。Paquette 提出的“激活关系”（activation relationship）理论认为，儿童更愿意与父亲进行打闹游戏（rough and tumble play）。在这种游戏中，父亲给予孩子新异刺激或新的经验可以激活孩子情感唤醒机制，它是儿童社会能力发展的基础［28］。在父子游戏中，儿童处于放松状态，父亲更易诱发儿童积极情绪，给孩子带来愉悦和满足感［29］；如果在游戏中遇到挫折或消极情绪，父亲会教导孩子控制自己的冲动，在游戏规则范围内做出适当的行为反应［30］。父亲积极的支持会带给孩子莫大的鼓励和自信，从而有效调节消极情绪，克服不良情绪的障碍。反之，如果在亲子互动中缺乏父亲适当的情绪社会化引导，儿童可能就无法正确调节和处理消极情绪，进而难以与同伴维持正向的情绪互动，出现行为问题。

父亲的另一种特殊力量体现为父亲作为母亲和孩子情绪关系的协调者。母亲作为儿童的主要抚养者，她们对孩子情绪情感的变化更为敏感，但另一方面这种敏感有时候带来的高冲动性和调节策略缺失会造成儿童情绪的不稳定［31］。此时，父亲的出现可以帮助孩子从心理上与母亲分离，教会孩子理性看待情绪问题。同时，他们还能通过与母亲的交谈，帮助母亲避免过度情绪化地处理与孩子之间的关系［32］。因此，父亲与母亲教育的差异性使其相互补充，成为养育儿童的“合作人”。

（二）重视儿童发展在父亲情绪社会化过程中的反作用

相互依赖理论（interdependence theory）提出，一个人行为的结果至少部分地依赖另一个人的行为，反之亦然。即在社会交往中，人与人之间不存在单个的个体行为，两个人之间的认知、情感以及行为都是相互作用的。已有研究发现，父亲的教养观念和教养行为会受到孩子诸如年龄、出生顺序、性别、气质和发展情况等因素的影响［33］。在本次研究中得到同样的结论，部分儿童社会技能的发展能改变或影响父亲的元情绪理念。因此，父亲在自我觉知的基础上，应当意识到，儿童是具有主体意识的、能动的人，儿童各项社会技能的发展和社会性行为会影响到父亲自身情绪社会化的发展过程。从而，父亲可以有意识地将孩子的消极情绪表现视作建立父子亲密关系的时机，适时进行换位思考，与孩子一起分析事件过程，共同探讨并解决引发消极情绪的问题，教导孩子如何用积极的方式处理这些问题。与此同时，孩子的成长也会触动父亲针对自身情绪问题的思考和改变，使父亲成为儿童“安全的情绪港湾”。