从欣赏型探究谈高职校企协同育人工作法的重构

许 雷

(南通职业大学 科研与产业服务处，江苏 南通 226007)

欣赏型探究是一种以“优势为本”为核心价值诉求的能力建设理论，它致力于发现一个机构、一个组织乃至整个人类社会的成员所共同经历的最美好的方面，从而激发组织或者机构的潜能，并推动这个机构、组织、社会向更为积极的方向发展，最终使美好的共同意向得以实现。

2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发〔2005〕35号)第一次在官方文件中提出“校企合作”这个概念。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)将“强化校企协同育人”列为基本原则。2015年《教育部关于深化职业教育改革全面提高人才培养质量的若干意见》、2017年《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》、2018年《职业学校校企合作促进办法》对校企合作育人的工作机制、模式选择、运行管理做了更为详细的规定，2019年《国家职业教育改革实施方案》(简称“职教20条”)更是从国家层面确立了产教深度融合、校企协同育人机制。

因此，高职院校的校企协同育人机制是指高职院校和企业共同作为主体参与技术技能人才培养，制定人才培养方案、开发课程、编写教材、实施教学、对教学过程进行监控等，并通过构建协同育人的动力机制、保障机制、激励机制、评价与反馈机制实现教学做“三位一体”的育人模式。从广义上讲，校企协同育人的主体还应该有政府和行业协会，并通过政、行、校、企协同发力，形成“1+1+1+1>4”的协同育人效应。

校企协同育人打破了传统的高校单一育人模式，引入行业、企业作为施教主体，育人主体从单个社会组织变成多个社会组织的集合。在这个新的社会组织中各个主体不可避免地要发生各种人、财、物的沟通与交流，只有充分调动各方积极性，最大限度发挥它的潜能，才能更好地实现多方协同育人的目标。欣赏型探究理论作为一种富有积极性、建构性的能力建设理论，能够较好地解决社会组织发展过程中出现的人、财、物的沟通与交流等问题，从而推动校企协同育人目标的实现。

1 当前高职院校校企协同育人工作中存在问题

自2005年以来，我国高职院校一直坚持走校企合作之路，形成诸如订单班、冠名班、冠名学院、职教集团、现代学徒制等校企合作模式。但由于实际情况是以学校教育为主，企业参与为辅的育人模式没有发生根本改变，学校培养出的学生与企业需求依旧存在脱节，并存在一些其他问题：

(1) 校企协同育人的目标不明晰。由于学校和企业的社会角色不同，带来了双方天生的价值观差异，学校更多体现社会公益性和服务性，而企业则以追求利润和效率为目标[1]。

(2) 校企协同育人的激励和保障机制不健全。企业具有天生的逐利性，参与校企合作的目的就是希望能从中获益。因此，校企协同育人的激励和保障机制一定要健全[2]。近几年虽然已经连续出台了很多的政策，但是对于企业最关心的成本分摊和税收优惠却没有具体可操作的措施，没能最大限度地激发企业参与校企协同育人的积极性。

(3) 高职院校自身能力有限，服务企业力度不够。在英国、德国、日本等职业教育较发达的国家，职业教育是与普通高等教育并行的类型教育。从目前我国高等教育的结构来看，我国的高职教育还属于层级教育而非类型教育，无论从生均拨款、设备投入、师资力量、科研经费等方面都远远落后于本科院校，这也造成了高职院校的科研能力较弱，无法为地方经济发展和行业企业提供技术支持和新产品研发等技术服务，无法实现校企间紧密融合。

2 传统校企协同育人工作中的“问题导向”工作法分析

高职院校校企协同育人工作中出现的问题，如果从思维方式和工作方法方面考虑，原因可能在于高职院校在校企协同育人工作中过度使用了“问题导向”工作法。

2.1 “问题导向”工作法的优点

“问题导向”工作法充分体现了矛盾论的哲学思想和智慧，确实是解决问题的一种有效的思维方式和工作方法，在实际工作中很有成效。尤其是在校企合作这种两方面合作关系的建构过程中，“问题导向”工作法有他的优势。首先，可以敏锐地发现问题。“问题导向”工作法有助于校企双方及时发现合作过程中存在的问题，以问题为导向，形成逆向的思维模式。其次，可以帮助我们深刻剖析问题。“问题导向”工作法可以促使校企双方对问题刨根问底、穷本溯源，最终破解难题，推进工作开展[3]。

2.2 “问题导向”工作法的关注点

学校是国有事业单位，长期以来受到政策扶持和保护，缺乏市场环境的历练。企业方则更多是私有或股份性质，需要依靠自身能力在市场中磨炼和打拼，往往具有丰富的市场运作经验。学校和企业两者在身份、社会地位、社会经验方面存在的显著差异导致了高职院校在开展校企协同育人工作时往往存有戒心，思想上偏保守，行动上偏迟缓，工作的开展更多以解决现有矛盾或问题为主，侧重于以下几方面：

(1) 企业与学校合作到底是什么目的。企业是市场经济的主体，需要以营利为目的，这是毋庸置疑的。如果简单地把企业的营利行为与不诚信、不道德画上等号，那么高职院校永远找不到一个合适的校企合作伙伴。学校应该关注的是企业在追求自身利益的同时，是否能帮助高职院校提升办学能力和助推其高质量发展，最终实现校企共赢。

(2) 国有资产如何参与校企合作的问题。高职院校的资本属性大多为国有，对外合作投资必然会涉及国有资产的处置问题，从目前各地出台的高校国有资产管理办法来看，国家对这部分资产的对外使用和投资设置了诸多限制，往往需要经过层层审批和论证，无形中浪费了很多人力、时间成本。因此，高职院校在校企合作过程中更多地选择以无形资产或人力成本的形式投入，而让企业更多地以真金白银的形式投入，这导致双方权利份额无法明晰界定，使得本应处于同等权利义务位置的校企合作双方实际出现了不均等的状况。

(3) 校企协同育人绩效如何体现的问题。随着市场经济的发展，有些高职院校将办学绩效片面地理解为投入产出比，通过简单地将校企合作项目为学校带来的收入和校方的总投入相比来判断项目的优劣，这是错误理解了育人绩效的概念。高职院校承担着为国育才的重要使命，社会价值大于经济价值，应该更多地关注如何深化教育教学改革，提高教学质量，培养社会需要的高素质技术人才，这才是高等职业教育参与校企协同育人所应追求的育人绩效。

总之，只要校企双方能始终坚持育人初心，牢记为党育人、为国育才的崇高使命，校企协同育人过程中出现的问题和矛盾就不会阻碍高职院校发展进程，更不会改变学校的办学性质。随着校企协同育人的共同利益切入点逐渐增多，校企合作补偿性机制和激励性政策的建立健全，多方共赢育人平台的不断搭建，高职院校一定能大量吸引资本、知识、技术、管理等要素参与办学，建立“产教融合、校企合作”长效机制，显著增强办学活力和育人实力。

2.3 “问题导向”工作法的不足

(1) 不利于从多角度去审视问题。容易就事论事，对问题的分析有一定的局限性和片面化，比如在考虑企业参与校企协同育人的目的性时，如果片面地认为企业想盈利就不能与之合作，那就会与机会失之交臂。放眼全球,没有慈善型企业这一说法，企业都要盈利，只要合法、合理应该都可以与之合作。

(2) 不利于运用多种方案解决问题。解决问题的方法较为单一，将导致问题解决得不够彻底，比如在处理校企合作占用国有资源方面，很多高职院校出台了国有资源占用收费标准，简单地以费用收取方式解决国有资源占用的问题，却无形中给校企合作设置了障碍，得不偿失。

(3) 不利于创新意识培养。因为条条框框的限制，学校参与校企协同育人往往是开头热闹，后续冷清，这种情况下容易使教职员工养成被动消极心态，工作缺乏主动性，易形成“等安排、等指示、等问题出现”的被动状态，势必影响校企协同育人工作的整体推进进度[4]。

综上所述，如果“问题导向”工作法不能完全满足校企协同育人的工作需要，我们是否可以换个角度，通过与之相对的欣赏型探究工作方法来转变我们的思维，推动校企协同育人工作的开展。

3 高职院校企协同育人工作中的欣赏型探究工作法

欣赏型探究的创始人和系统阐释者库珀里德(David Cooperrider)指出，欣赏型探究是一种全新的积极变革方法，是对以问题为基础的管理方法的彻底背离。在欣赏型探究中，介入让位于探询、想象和创新；发现、梦想和设计取代了否定、批评和消极治疗。该概念的深入阐释者撒切恩克里(Tojo Thatchenkery)和梅兹克尔(Carol Metzker)认为，欣赏型智力“是一种在现实中捕捉那些内在的、积极的和生成性的潜能的能力”[5]。基于组织的积极趋向性、意象导向性和信仰动力性的假定，欣赏型探究提出了“发现、梦想、设计和实现”的过程主张，强调遵循建构论、同步性、诗意性、期望性和乐观性的原则[6]。

欣赏型探究运用到校企系统育人中，可以理解为高职院校和企业在工作交往中出现了一些交集，企业方对学校的人才培养质量比较满意，而学校对企业的行业地位和社会影响比较青睐，于是产生了一种合作的想法，即欣赏型探究中美好的共同经历，于是双方通过接触，努力寻找彼此合作的契合点——积极的潜能，双方约定要形成一个校企合作关系，形成一项共同的事业，这就是美好未来的共同意向。

3.1 欣赏型探究在协同育人工作中的优势分析

(1) 可以发现和评估那些赋予校企协同育人工作以生命力的各种因素。欣赏型探究是一项充满智慧的探索，更多的是以一种积极的姿态去发现美好。当多个校企协同育人项目中都出现了学校或企业表现出的某个优势或长处时，通过简单的归纳总结，就能发现哪些是能够赋予校企协同育人生命力的通用因素，这样就能为校企协同育人成功样本的复制与推广奠定基础。

(2) 可以使校企协同育人工作的运行状态达到最佳。欣赏型探究致力于找到工作系统中的协作关系，并不断地创设条件去完善、维护好优良的协作关系。校企协同育人同样是一个复杂的系统工程，涉及高职院校的学生管理、教务、校企合作、后勤、保卫以及企业的生产经营、人事、后勤等众多部门，涉及的工作人员覆盖面则更广。因此，在实际运行当中一定会遇到众多问题，例如疫情防控期间的单位进出管理就是一个容易忽视的问题。实行封闭式管理会给学生到企业实习和企业教师到校上课带来诸多不便，那就要校企双方管理部门及时会同教学、后勤、保卫部门进行沟通，同时听取各部门和一线工作人员的意见，制定合理的工作方案。

(3) 可以增强校企协同育人工作的生命力。欣赏型探究意味着包容, 倡导组织通过更多的讨论和交流来听取不同的声音。校企协同育人是校企双方共同经营的一项事业，涉及双方单位的人、财、物关系，工作理念、工作方式、工作方法必然会有偏差。比如学徒班的学生需到企业参加实习或实训，但因为在校生不是企业员工，无法缴纳社保和购买工伤保险，而学生安全又是个十分敏感的事情，在这个过程中，校企双方就要及时沟通和协调，从完成工作的大局出发，由企业方或校方为学生单独购买意外伤害商业险。虽然保费人均五六百元，但是却体现了合作一方对另一方的理解和支持，是向着解决问题，促成项目成功的方向去的，相互之间有了理解和包容就会给校企协同育人工作带来更多的机会和生命力。

(4) 可以为校企协同育人带来高额回报。欣赏型探究更有利于发现各自优点，融洽校企关系，从而推动校企协同育人合作的顺利开展。对学校而言，因为合作进程双方会形成一个高效协作的团队，学校在充分利用校企资源的基础上，办学成本会大大降低，师资力量得以显著增强，人才培养质量会明显提升；对企业而言，通过参与校企协同育人，获取企业发展所需的人力资源，实现企业的社会责任，能显著提升社会美誉度，提高企业品牌价值。同时，根据国家2019年出台的《建设产教融合型企业实施办法》的规定，企业可以获得相应的资金支持和税收优惠，因此，通过校企协同育人，校企双方都将获得高额回报。

3.2 校企协同育人欣赏型探究4D工作法

运用欣赏型探究理论对整个校企协同育人工作流程进行规划，包括发现(Discovery)、梦想(Dream)、设计(Design)和实施(Destiny)四个阶段，我们把它称之为校企协同育人欣赏型探究4D工作法[7],如图1所示。根据这个工作法来构建高职院校校企协同育人机制，可以达到事半功倍的效果。

图1 校企协同育人欣赏型探究4D工作法

第一个阶段是发现。是指集中探究过去那些最美好的方面,通过故事的叙述，使人们搁置评估与批评，更加重视彼此的回应。运用到校企协同育人工作中，就是通过校企间人员的互访和宣讲这个过程,校企达到进一步了解对方的效果。高职院校可以通过企业宣讲了解企业的规模、行业地位、战略规划和人才政策等，还可以通过各种渠道了解企业的社会声誉和信用状况，因为这些因素对校企协同育人至关重要，关系到未来学生培养的质量。企业可以通过对学校的考察了解学校的专业设置、人才培养方案、学生状况等，双方可以以此判断对方能否对己方的事业发展有所帮助。

第二个阶段是梦想。在第一个发现阶段，一旦校企将各自美好的方面展示给对方，校企间的对话就自然从互生仰慕转向一种新的可能性构想，欣赏型探究把这个阶段称之为指向未来积极意象的激情思考。校企双方都会从有利于自身发展的角度来考虑对方能否给予己方积极的帮助，比如某高职院校的机械专业长久以来得不到创新，发展陷入困境，而企业方面恰恰是研究工业机器人的，于是学校就希望通过与该企业合作,在原有机械专业的基础上开发工作机器人专业方向，并以此为基础开展企业员工培训、学生创新能力训练、社会科普宣传等工作。同样,企业也希望通过与学校的合作,培养出一批认同自己产品品牌的潜在客户，借此提前占领市场。

第三个阶段是设计。在前一个梦想阶段，合作双方向对方描绘了一些未来的成果，展望了一些新的维度，在第三个阶段就要考虑建立怎么样的组织、制定什么样的政策、配备哪些资源，来促使前面提到的积极意象能够得到实现。

第四个阶段是实施。在这个阶段中，校企协同育人的参与者需要了解各自的角色扮演，具体落实前期制定的行动计划、工作方案。其中，还要关注工作的变革创新以及组织层面的能力建设问题。

在校企协同育人中，除了要建立校企管理人员联席会议制度，制定校企协同育人政策，投入相应的教育资源外，还需重点关注如何共同制订人才培养方案、共同选定课程、共建校企混编师资团队、共同编撰教材、共同拟订实训方案等几个关键因素。

4 欣赏型探究理论下校企协同育人的工作机制与举措

欣赏型探究理论下校企协同育人机制主体之间应该是基于共同利益关系组成的利益共同体，彼此对对方的需求程度较高，通过合作协议维持这种合作共生的关系,并经由以下机制和举措推进校企协同育人项目的进展。

4.1 人才共同培养机制

高职院校要主动和企业对接，与企业共同制订人才培养方案，有条件的学校还可以引入企业课程，打造符合企业需求的理实一体化实用型课程体系。同时，在教育教学过程中，要以企业生产流程来设计课程模块，使教学进一步贴近生产一线。高职院校引入人才培养模式，可以将企业认知、岗位见习、顶岗实习与理论课教学交替结合。

4.2 师资队伍共建机制

在校企合作过程中，高职院校既要充分调动学校教师积极参与协同育人项目的教育教学，更要重视企业教师的作用。学校教师学历高、理论功底扎实，但是实践经验和动手能力没有企业教师强。因此，高职院校要与合作企业加强沟通与联系，依托“学校教师企业实践工作站”等平台送教师去企业，在生产一线中开展业务培训和科学研究，同时，要组织企业教师到学校深入课堂,提高他们的教育教学和课堂组织能力，一方面锻炼学校、企业两支教师队伍，另一方面加深校企人员之间的交流与沟通，调动教师队伍干事创业的积极性。

4.3 实训基地共建机制

欣赏型探究理论下的校企协同育人机制应该打破原有姓校还是姓企的隔阂，充分利用校企优势资源，本着合作、共享、共赢的原则，打造一批校内外实训基地，为学校人才培养提供硬件条件。实训基地建设前应该充分尊重合作企业的意见和建议，由企业根据生产实际对实训基地的设施、设备、功能、环境布置等方面先行规划，学校再根据教育教学需求和资金投入规模等因素对方案进行优化，甚至通过校企合作的形式，由企业和学校采取共同投入、共同使用、盈利共享的方式共建实训基地。建设过程中可以引入企业文化、管理规范和质量标准，模拟企业生产环境，使学生不出校门就能充分体验真实的生产环境。

4.4 教育过程共管机制

校企协同育人的过程管理对于人才培养同样重要。人才培养方案要与企业共同制定，课程设定、教材选用、课件制作也要充分听取企业方意见。学校要制订学年、学期的人才培养目标任务，组成校企专家共同参与的团队,对培养过程实施全过程跟踪与质量控制，在每个时间节点上设定学生所能掌握的技术技能目标，由企业安排专人对学生的技能掌握情况进行考核认证，确保协同育人教学实施的效果。

4.5 定期沟通交流机制

定期沟通交流是校企协同育人能否顺利实施的重要因素。一是日常联络机制。对于校企协同育人项目，合作双方应该指派专人常驻学校或企业，对于一般性问题进行及时沟通和处理。二是例会制度。定期召开由学校、企业双方决策层参加的工作会议，主要是商讨一些重要事件的处理方案和制订一段时间内的工作计划和方案等。三是质量评估专家定期诊断机制。由行业企业专家参加，组成质量评估专家团队，定期对校企协同育人项目进程诊断，提出反馈意见，动态化调整人才培养方案、课程设置、教学内容，优化教学模式，不断提升人才培养质量。

4.6 能力水平共评机制

考察校企协同育人的成果主要体现在对学生能力水平的评价上。学生能力水平既包括学生的专业技能也包括学生的其他职业素养。在此过程中，既要有学校、企业的评价，也要引入第三方评价体系。根据不同专业的性质和要求，采取笔试、面试、问卷调查、作品展示、成果汇报等形式对学生的能力水平进行评判。

总之，在欣赏型探究理论指导下从事高职院校校企协同育人工作可以不断发现有利于校企协同育人工作开展的积极因素，在努力向校企双方展现未来美好的愿景过程中不断创设条件，协调各方关系，在理解和包容的情境下推进校企协同育人工作发展，最终实现校企共赢、合作发展。