哲学取向的技术观及其对学校技术教育的影响

吴 瑕

随着我国基础教育改革的深入,学校技术教育的内在价值日益突显,技术教育者需要对技术的本质进行深入思考,因为教育者不同的技术观能导致不同的技术教育实践取向。教育部2003年颁布的《普通高中技术课程标准(实验)》及2017年颁布的《普通高中通用技术课程标准》(以下简称“课标”),都提到了需要树立“正确的技术观”。但对于什么是“正确的技术观”,课标中并没有进行探讨,需要进一步详细解释,即分析归纳技术哲学界提出的各种技术观,同时描述不同技术观视域下的学校技术教育实践特征,这对改进学校技术学科课程、教学与评价,都具有深远的意义。

一、不同技术哲学取向的技术观

技术观是指人们对技术问题的总体看法和观点,主要涉及技术的本质与特征、功能与价值、体系与结构、技术发展与其他社会因素关系等。美国技术哲学家卡尔·米切姆(Carl Mitcham)在其专著《通过技术思考:工程与哲学之间的道路》(Thinking through Technology:The Path between Engineering and Philosophy)中提出的技术哲学基础框架——作为人工物的技术、作为知识的技术、作为过程的技术以及作为意志的技术,有助于描述与分析当下我国中小学技术教育中显现的典型技术观。

(一)作为人工物的技术

一提到技术,人们最直观的印象首先是工具、机器、商品等物质形态。《辞海》解释:“技术包括根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法和技能,还包括相应的生产工具和其他物质设备。”①辞海编辑委员会:《辞海》,上海辞书出版社1989年版,第1758页。与技术相关的人工物是技术存在最基本的标志。对一项技术,人们一般并不关注技术知识本身、技术活动过程、技术所映射出的人的情感和意志,而由于作为人工物的易感知性,人们更关注与技术相关的人工物。

18世纪60年代后的工业革命时期,以蒸汽机为代表的一系列工业技术引起从手工劳动向动力机器生产转变的重大飞跃,机器设备、机械系统成为这个时代技术的标志。这一时期人们的主流技术观体现在机械、设备等各种工具的直观形态上。沃克(Timothy Walker)关于“机械哲学”(mechanical philosophy)和尤尔(Andrew Ure)关于“制造哲学”(philosophy of manufactures)的论述,是这一时期技术哲学的代表。其中沃克在《保卫机械哲学》一文中提到,机械哲学无论是从思想方面还是在实践方面,都是解放人类精神的真正手段,而且通过它的相关物——机械技术,会使在奴隶社会仅有少数人享有的自由为多数人所享有,也就是使社会民主成为可能(笔者注)。②Walker T,“In Defence of Mechanical Philosophy,”North American Review,vol.31,July 1831,pp.122-136,转引自卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第26页。这一论述说明,技术作为工具能够提高劳动效率,解放劳动者的精神,从而使劳动者获得自由,技术直接推动社会政治的发展与变革。由于技术的价值在这一时期被突显出来,技术被认为是工具或设备的观念迅速流行,由此形成第一次工业革命时期主流的技术观。

然而随着科技的发展及人文哲学家对技术的反思,作为人工物的技术,不仅包括技术工具,还涉及技术产品等一切和自然物相对应的人工物。越来越多的哲学家认可人工物不仅具备“物”的特征,更重要的是其体现了人的意向,能够反映社会不同历史、文化的特征。人工物不再仅仅是提高生产效率的技术工具,而是由人的意向、社会需求、社会文化等多维度建构的人的智慧的产物。作为人工物的技术被赋予了更加丰富的内涵,由此发展成为一种新的技术观。

(二)作为知识的技术

20世纪很长一段时期,技术哲学一直处于哲学研究的边缘,技术认识论研究一直未得到足够的重视。西方近代认识论主要关注知识的真理性问题,尤其是“科学主义”出现以后,只有科学知识才具有知识层面的真正合法性或正当性,以这样的标准来看,技术当然够不上知识的资格。③陈向阳:《论当代技术教育的四种可能进路——基于米切姆技术概念框架的启示》,《自然辩证法研究》2011年第10期。但是技术哲学家们从未放弃过对技术认识论的研究。据米切姆考证,从词源学上看,“technology”一词是仿效“biology”或“sociology”这些词而来的,通常被人们认为指的是某种知识(笔者注)。④卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第260页。他同时还认为,把技术看成一种知识,不仅使认识论分析成为必要,而且还把技术由人的延伸变成了人性的固有成分。⑤卡尔·米切姆:《技术哲学》,张卜天译,吴国盛编:《技术哲学经典读本》,上海交通大学出版社2008年版,第29页。很多哲学家也认同技术是一些法则、规则和理论,如唐·伊德、麦吉恩、莱顿、吕埃尔等。

在技术认识论的研究中,有些学者认为技术是一种应用科学。例如,阿根廷哲学家邦格(Mario Bunge)在《作为应用科学的技术》一文中,尝试通过科学来解释技术认识论。这就形成了一种典型的技术观,也就是技术即应用科学,这也是当下很多技术教育者认同的技术观。但另一方面,越来越多的学者针对邦格“技术即应用科学”的技术认识论,提出了不同的观点,他们反对将技术认识论建立在科学哲学之上,而把研究更多地聚焦于技术自身的认识论。比如文森蒂(Vincenti W.G.)在《工程师知道什么以及他们是怎样知道的》中指出技术知识利用了一种与科学数据不同的问题性数据。他还在自己的书中进一步指出显著的工程学知识的六个既不专有也不全面的类别:基础的设计概念、标准和规格、理论工具、量化数据、实践思考、设计的工具主义。①Vincenti W G,What engineers know and how they know it,Baltimore:Johns Hopkins,1990,转引自卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第272页。我国学者钱学森曾在1957年提出“技术科学”这一概念:“有科学基础的工程理论就不是自然科学的本身,也不是工程技术本身;它是介乎自然科学与工程技术之间的,它也是两个不同部门的人们生活经验的总和,有组织的总和,是化合物,不是混合物。产生有科学依据的工程理论需要另一种专业的人,而这个工作内容本身也成为人们知识的一个新部门:技术科学。”②钱学森:《论技术科学》,《科学通报》1957年第3期。顾建军提出:“尤其要关注具有方法论意义的技术知识。就现代技术而言,除各类具体技术领域的专门知识之外,技术的元认知知识、技术设计的知识、技术试验的知识、技术探究的知识、技术思维的知识、技术创新的知识、技术优化的知识、技术路径规划(包括编程)的知识、技术默会知识等,都具有独特的方法论意义,都具有技术的理论与实践的统一性。这些知识类型不仅有助于建立现代技术的本质观念和方法论意识,而且还有助于把握技术的知识特征,以便用以指导现代理念下的技术教育的教与学的实践活动。”③顾建军:《技术的现代维度与教育价值》,《华东师范大学学报》(教育科学版)2018年第6期。

将技术理解为一种知识类型,而不仅仅是应用科学,旨在强调技术作为知识的确定性、理论性、系统性。这种技术观将技术理解为一种和科学知识并列的知识类型,而不是科学知识的附庸。这使技术知识独特的价值突显出来,进而极大地提升技术知识在学校教育和课程中的地位。国际上,美国、英国、法国、芬兰、澳大利亚和新西兰等国家近年来学校课程改革把技术作为一门独立学科纳入到国家课程中,使技术教育发生“学科转型”,是这种技术观得到学术界和教育界认可的体现。

(三)作为过程的技术

现代技术哲学分为工程技术哲学和人文技术哲学两大研究传统,技术活动或者过程由于能够将人工物、知识与意志统一于其中,所以能同时成为两者共同的研究范畴。在与作为活动的技术行为结合的基本类型中,最明显的有:制作(crafting)、发明、设计、制造、劳动、操作和维修。④卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第284页。这些技术的活动或者过程构成了技术。很多学者从这一角度揭示技术的本质。皮特(Joseph C.Pitt)在《技术思考:技术哲学的基础》一书中,提出技术是人类在工作(humanity at work),并阐明这一定义区分了工具及工具应用,工具自身并非技术,技术是人为了某种目标而进行的对工具的应用。⑤约瑟夫·C.皮特:《技术思考——技术哲学的基础》,马会端、陈凡译,辽宁人民出版社2012年版,第12页。麦基(Mc Ginn R.E.)在《什么是技术》(1978)一文中,提出应把技术看成人类活动的一种形式,这种活动是一种具有“创造性的、能制造物质产品和改造物质对象的、有目的的、以知识为基础的、利用资源的、讲究方法的、受到社会文化环境影响并由其实践者的精神状况来说明的”活动。⑥McGinn R E,“What is technology,”Research in Philosophy and Technology,vol.1,no.1,1978,pp.179-197,转引自F.拉普:《技术哲学导论》,刘武、康荣平、吴明泰译,辽宁科学技术出版社1986年版,第185页。作为过程的技术关注技术活动的过程,关注人与物的相互作用及人在技术过程中的变化,技术活动的过程就是经验积累的过程,是知识发现的过程,这种技术观对技术教育领域甚至教育领域产生了深远的影响。比如美国实用主义教育家杜威(John Dewey),他对技术哲学的研究贡献之大,使其享有“美国技术哲学之父”的盛誉。他的技术哲学观念深刻影响其教育观念。杜威的技术哲学认为技术就是制造人工物的过程,这种人工物可以是有形的,也可以是无形的(如科学、语言、法律、概念等);并且提出人类行为一旦出现探究活动,技术就相应而生;技术本身是一种探究活动,探究就是技术。⑦谢娟:《杜威的技术哲学思想及其对教育技术研究的启示》,《现代远距离教育》2012年第5期。他认为对技术的哲学思考必须建立在对技术与工程实践丰富经验的基础上,强调理论与实践的统一。杜威的教育思想同样强调教育要通过活动获得经验,并提出“做中学”的教育原则。这一教育原则深刻影响技术教师的教学观念。

亚里士多德提出两种类型的技术行为,即培育(cultivation)和建构(construction)。培育是制造或使用,它帮助自然更完美地或更丰富地产出它所能生产的东西,比如医疗、教学和农学技术;建构是指革新或塑造自然界,去制造在稀少的情况或者最好的环境下才能发现的东西,就像进行木工工作。①卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第286页。建构与培育相比,更加关注创新与设计。基于对这两种不同技术活动的认识,衍生出两种不同的技术观:一种将技术过程看成制造和使用,另一种更多地将技术过程看成设计和创造。

(四)作为意志的技术

在技术哲学史上,很多人文技术哲学家(例如海德格尔)对技术持一种批评的态度,如果存在着一种共性的赞同,那就是将技术发明视为一种类似艺术创作的过程,是人的意志的体现,是精神的自由展现。米切姆曾认识到,将作为意志的技术(technology as volition)纳入哲学的反思传统中是一件很难的事情,因为意志很难用哲学的话语清楚地描述。②卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第340页。但是作为意志的技术是人与其他动物区分的重要标志,描述基于这一理念的技术观是非常有意义的。

西班牙技术哲学家敖德嘉(José Ortegay Gasset)在《关于技术的思考》中,曾提出“为什么动物没有技术”的问题,他认为:“那是因为它们仅仅满足于维持生存的客观之需。而对于人来说,生存本就不是单单活着,而是要活得好——幸福,而技术是生产多余的东西。”③敖德嘉·加塞特:《关于技术的思考》,高源厚译,吴国盛编:《技术哲学经典读本》,上海交通大学出版社2008年版,第268页。马斯洛的需要层次理论可以很好地解释这一观念,在生理需求与安全需求得到满足的基础上,人会有自我实现的需求。人在某种程度上会被界定为“制造工具的人”,但这种“制造”不仅局限于物质制造,也包括精神上的创造。④卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第61页。这在技术发展史上有很好的例证。据美国历史学家巴萨拉(George Basalla)考证,最早的有轮车辆仅用于仪式或礼仪场合。⑤乔治·巴萨拉:《技术发展简史》,周光发译,复旦大学出版社2000年版,第9页。爱迪生在发明留声机之初(1877年),并不认为音乐复制是这一机器的重要用途,甚至10年之后当发明家本人进入留声机生意场时,他仍然拒绝把留声机作为一种乐器推向市场。⑥乔治·巴萨拉:《技术发展简史》,周光发译,复旦大学出版社2000年版,第152页。甚至很多发明“时常会出现不知新设备有何具体用处的尴尬事”⑦乔治·巴萨拉:《技术发展简史》,周光发译,复旦大学出版社2000年版,第152页。。巴萨拉认为技术史是人类欲望史的很大一部分,绝大部分人造物是充满幻想、渴望和欲望的心灵(机灵人)的产物。⑧乔治·巴萨拉:《技术发展简史》,周光发译,复旦大学出版社2000年版,第16页。哲学家芒福德(Lewis Mumford)也支持这一观点,认为人类活动的基础是精神以及人类对于创造性自我实现的渴望。⑨卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第54页。而德绍尔(Friedrich Dessauer)更是将这一理念深化,认为制造——特别是具有发明特征的制造,实际上已经触及了康德所说的“自在之物”,因此将技术哲学提高到了可通达形而上学本体论的地位。[10]王飞:《德韶尔的技术王国思想》,人民出版社2007年版,第39页。

人在技术创造、发明、应用和传播的过程中,会不断发现自我、展示自我、超越自我。在经历技术创造的过程中,人的想象力、空间建模能力、思想表达能力、问题解决能力、工程思维能力等都可以得到极大的发展。在经历技术制造过程中,人的工具使用经验有了进一步的积累,物化能力、分析能力、评价能力等均有进一步的提升。人在技术的发明与革新过程中不断发展变化,技术进步的历史也是人类进步的历史。敖德嘉曾对这一观点进行过哲学的论述,他认为:“人类是一种技术性的动物,能够改变其周围的环境以满足自身对舒适的要求,因为他们每次利用进入其自身并形成关于客观世界、事物和他们与之联系的观点,形成一种对抗周围环境的计划,简单来说就是建构一个内部的世界。从这个内部世界出发,人类再返回到外部……当他们返回时……他们是带着之前没有的‘自身’的……目的是实行他们的意志和设计,在外部世界实现他们的想法,根据他们内在的喜好来塑造这个星球。”①Ortegay Gasset,Obras completas,5,pp.301-302,p.7,pp.85-86,转引自卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第72页。

正是在这个意义上,恩格斯曾说过,劳动创造了人本身。对于这句话的理解,吴国盛从哲学角度对其进行新的阐释,他认为:“劳动是一种有预期、有目的的活动,劳动也是一种身体技术。所谓劳动创造人本身,实际上是从另外一个角度揭示了这种身体技术对于人的超前性,对于未来这个时间维度的构建作用。我们是通过劳动来建立起我们的世界,因而建立起人本身。”②吴国盛:《技术哲学讲演录》,中国人民大学出版社2009年版,第149-150页。他还认为:“人没有先天的本质,人的本质是自我构建出来的,这个构建自我本质的重要环节就是技术。”③吴国盛:《技术哲学讲演录》,中国人民大学出版社2009年版,第7页。这与海德格尔对技术“解蔽”本质的理解有相似之处,即现代技术的本质使人类走上了一种展现客观世界之路,主体间的非个体意志即称为“座架”(Ge-stell)的东西,不仅“建构”和“挑战”世界,同样也“建构”和“挑战”作用于这个世界的人类自身。④卡尔·米切姆:《通过技术思考》,陈凡、朱春艳译,辽宁人民出版社2008年版,第68页。正是在这一意义上,可以说技术的本质即是人的本质。

二、不同技术观视域下学校技术教育的实践类型

上文对不同技术观的描述与分析,有助于我们理解学校技术教育实践,因为不同技术观视域下的学校技术教育实践是显著不同的。反过来也可以说,学校技术教育不同的课程方案及目标设定、教学内容选择、教学活动设计、教学策略运用、教学评价等方面,也都可以或多或少地体现出不同的技术观。基于对当前我国中小学技术教育课堂教学实践的长期观察,可以归纳总结出以下四种典型的体现不同技术观的学校技术教育形态。

(一)“示范—模仿”的工具型技术教学

将技术看成一种“技艺”或“技能”,实质上是将技术理解为一种手段或者工具。这类技术观支配下的技术教育实践,一般受行为主义心理学的影响较大,带有强烈的技能培训意味,是古代师徒制技术教育模式的演变。这类技术教育在教学目标设置上往往把精确掌握某项技能作为教学重点,降低科学技术理论知识的学习要求。课程设置以实践应用型课程为主。教学过程多以教师讲解示范、学生模仿练习的方式开展,注重实践操作、技能掌握和学生体验。其学习评价更多关注学生技能操作水平,包括工具运用熟练度、产品加工精度等。当下很多典型的中小学技术课堂,就是这种类型。这类技术教育较多受传统的职业技术教育的影响,能彰显出技术教育独特的学科特征及价值,但忽略了中学阶段技术教育与职业技术教育育人目标的不同。中小学阶段的技术教育是通用性的、以提升学生技术核心素养为目标的基础教育。而在工具型技术教学影响下,学生的学习多是被动发生的,学生对教师的依赖性较大,缺乏独立的技术思考过程,很难积累创新设计的经验及知识。

秉承这一技术教学观念的教师,关注技术作为过程的本质特征,但是他们的注意力更多集中在培育,即技术的制造或使用,而忽略了建构,即关注技术的创新与设计。例如很多中学的技术课程以孔明锁、马扎、九连环、小锤头、电子焊接套件等为学习载体,这些技术教学项目在学习之初就已经定了精确的加工图纸与加工流程,用以培训学生金工、木工和电子工具的规范操作与使用。同时,对于课标和教材中涉及的技术知识,教师只是短时间讲完或者不讲。技术应当有更加广泛的范畴,不能仅局限于“示范—模仿”的工具型技术教学。

(二)“讲授—应用”的知识型技术教学

如前所述,技术即知识的技术观将技术理解为一些法则、规则和理论。这类技术观指导下的技术教育受科学教育模式影响较大,注重学生掌握技术理论规则及与技术相关的科学知识,带有浓重的知识教育倾向。设定的教学目标注重科学知识的理解、技术方法的内化、技术理论的掌握。教学内容涉及各类科学技术理论知识。教学形式表现为学生在教师讲授的基础上运用所学知识进行设计制作或解决实际问题。教学过程重视理论讲解、轻视动手操作,学习评价多以纸笔考试代替实操考试。在“讲授—应用”的知识型技术教学下,学生能系统学习与技术相关的理论知识,但由于缺乏基于生活实践的理论应用,在记忆与理解科学技术知识上存在障碍,同时由于缺乏设计与制作的细节经验,学生在创新设计时多停留在理论层面,缺乏系统权衡的意识,不能充分展现技术教育的本质价值。

2017年新版课标将高中通用技术课程必修模块由4学分压缩成3学分,课时也相应减少了四分之一,面对高中通用技术合格性水平考试的要求,很多高中通用技术教师为完成课标和教材对知识点的教学要求,压缩学生技术实践环节,即主要运用传统的知识教学方法(讲解丰富的案例和习题)开展技术知识教学。还有一部分教师将理论学习和技术实践视作两个完全不同的环节,理论和实践联系不紧密,学生并未真正运用技术知识解决技术问题,或者并未在技术实践中学习技术知识。

(三)“试验—设计”的改进型技术教学

随着基于核心素养的教育改革的深化,越来越多的教育者在学校技术教育中关注教学与生活实际的联系,注重学生技术体验与知识建构的过程,注重培养学生的探究和创新能力,改进技术学习的评价方式。但是笔者在长期的课堂观察中发现,很多课堂教学的本质还是没有跨越传统技术教育的樊篱。

“试验—设计”的改进型技术教学关注技术试验与技术设计在技术教学中的开展。科学是为了发现自然规律,它回答了“是什么”和“为什么”的问题;科学实验是为了检验某种科学理论或假设而进行的明确、具体的操作行为或活动,注重实验的可验证性和可重复性,例如验证牛顿三定律的经典实验活动。技术利用自然规律来改造自然,它回答“做什么”和“怎么做”的问题;技术试验是为了了解某事的结果或某物的性能而从事的活动,一般以探索为目的,并不知道结果会怎样,进行的是一种尝试性的操作,例如对某品牌汽车的碰撞试验活动。中小学阶段的技术设计一般基于一定的调查研究,从需求出发,从外形及功能角度对产品进行设计。设定的教学目标更多关注学生经历技术试验及技术设计的过程,注重学生知识的建构过程,注重创新设计,即让人的意志在作品中体现出来。内容丰富、多样的基于生活的实际案例能够增强学生对技术学习的兴趣。在教学中效仿科学实验开展技术试验,教师指导学生通过技术比较试验完成试验报告,完成技术知识的学习与建构。技术教学强调创新,将时间交还给学生,学生在掌握基本技术知识与技能的基础上,尝试运用技术设计的一般方法搜集资料、设计作品、绘制图样、物化产品和展示交流。教师改进评价标准,技术知识的掌握程度及作品的加工工艺不再成为唯一的评价标准,他们更多关注过程性评价,关注学生对产品的设计与创意。

但是很多试验课和设计课的本质还是一种以知识为核心的技术课。丰富的案例为了激发学生的学习兴趣及提高学生对知识的理解掌握,技术试验由教师设计,试验过程和结果都在较为精确的控制范围内,学生更多以试验报告的顺序被动完成,缺乏独立的思考探究,最终目标还是习得相应知识点。学生由于缺乏深入的试验探究环节同时不具备必要的设计制作经验,其创新设计思路狭隘,最终作品少有创新或只有简单的外观创新,技术教育的真正魅力未能充分展现。目前很多的技术教育者正推崇或追求这种类型的技术教育,其实存在很大问题。

(四)“探究—创新”的发展型技术教学

如果说技术是人意志的体现,是精神自由的展现,那么人通过技术不仅完成对外部客观世界的改造,同时也实现自身的变化。这种技术观能充分发挥人的主观能动性和创造性,关注技术对人的多方面关键能力养成的作用。

技术教育关注人的全面发展,设定的核心教学目标以技术核心素养及关键能力为出发点,包括技术意识、工程思维、创新设计、问题解决、思想物化、技术试验、技术探究、批判思维、合作交流等等。教学内容的选择更加多样化,不仅包括技术知识与技术能力,而且涉及大量跨学科知识。所选问题与实际生活联系紧密,研究结果为全开放或半开放,留给学生足够的想象和设计空间。学习方式趋于多样化,广泛采用基于项目的学习、基于问题的学习、基于设计的学习,教师成为学习的促进者、引导者和指导者,甚至成为学习者本身。技术教师需要不断为学生创设不同的技术学习情境,学生在不同的情境中反复学习相同的技术核心概念并不断提升技术关键能力。学生的学习过程是一个不断重复、螺旋上升的过程。试验探究和创新设计中经常存在矛盾与失败,但也充盈着反思与改进,充分体现学生学习的自主性。学习评价趋于多元化,关注学习过程及学生实际获得。“探究—创新”的发展型技术教学重点关注以下几个方面。

其一,技术研究。技术研究指对技术产品的解剖和研究,学生运用科学原理、技术基本原理和方法对技术原型或模型进行综合分析。这是非常重要的技术学习方式,能帮助学生逐步积累必要的理论知识和技术设计经验,这些知识和经验是学生进一步参与到更加开放、复杂的问题研究和作品设计的基础。

其二,技术试验。技术试验是为了了解某事的结果或某物的性能的检测性手段。技术试验不仅关注试验的结果,还关注试验的设计和对试验数据的分析,甚至对错误数据及试验失败的原因分析。技术试验是培养学生批判性思维最好的载体,学生在技术试验的过程中逐渐学会用科学的眼光辩证地看待技术试验数据及试验结论,学会用工程师的思维思考解决技术问题。

其三,技术创新。技术创新一定源于充分的技术研究和技术试验。如果没有足够的技术实践作为前提条件,谈论学生具备创新能力是很空洞的。学生提出问题和分析问题,运用设计经验和工程思维统筹权衡设计创新,通过交流与反思改进设计,再次提出问题和分析问题。学生经历这样一种循环反复的技术学习过程,创新设计能力得到逐步提升。

笔者通过多年的课堂观察,发现中小学技术学科常态课的教学形式多数表现为知识学习或技能训练。学生在掌握基本技术知识与操作技能后,直接进行创新设计与实践制作,中间缺少必要的技术研究与技术试验环节。由于缺乏足够的设计经验支撑,学生作品的设计与制作也受到限制。技术研究与技术试验已成为当下我国中小学技术学科教学的短板。而纵观当今世界各国技术教育改革,技术研究与技术试验均处在重要地位。美国K—12阶段技术课堂教学强调技术探究、技术设计、技术试验,并以项目教学的形式开展。①管光海:《美国K—12阶段技术教育:背景、现状与启示》,《外国中小学教育》2012年第9期。法国高中通用技术课程提倡完整的实践过程,实践活动不仅仅是动手操作,它还包括进行技术结构研究、原理分析、流程分析、技术设计等整个技术过程。②周振平:《法国高中通用技术课程的探究》,《课程·教材·教法》2007年第7期。英国技术教育国家课程标准规定了通过技术教育,学生应能够提高产品分析能力,分析和检验自己和他人产品的设计与制作。③毛国辉:《英国中学“设计与技术”课程的特点与启示》,《当代教育科学》2013年第12期。由此可见,加强中小学技术学科中技术研究与技术试验,重视技术学习资源的设计与开发意义重大。

技术观研究是技术教育理论与实践研究的重要基础,每种技术观都有其重要的教育价值,不同的技术观体现不同的技术教育价值取向。真实的技术教育不是价值中立的,它受社会、经济、政治、文化、地域风俗等诸多因素的影响,不同技术观视域下的技术教育实践是千差万别的。对技术观的研究能深化新课改背景下中小学技术教育改革和学科转型,具有重要的理论和实践意义。当代学校技术教育改革应自觉地把技术教育理论与技术教育实践结合起来,让技术教育理论指导和深化技术教育改革,同时以技术教育改革实践丰富技术教育理论。