基于现代学徒制的卓越技术技能型人才培养模式研究

周开俊

（南通职业大学 教务处， 江苏 南通 226007）

我国从制造大国向制造强国的转型，对技术技能人才培养提出了新的要求。习近平总书记在甘肃考察山丹培黎学校时说，我国经济要靠实体经济作支撑，这就需要大量专业技术人才，需要大批大国工匠。《国家职业教育改革实施方案》《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》和《职业教育提质培优行动计划（2020—2023）》等文件都明确提出要培养为中国产业走向全球产业中高端提供支撑的高素质创新型技术技能人才。在党和国家的号召下，越来越多的高职院校参与到卓越技术技能型人才培养的探索中。南通职业大学在实践中构建了基于现代学徒制的卓越技术技能型人才培养模式，并取得了较好的成效。

1 卓越技术技能型人才培养的紧迫性

面临世界百年未有之大变局和中华民族伟大复兴战略全局，职业教育要胸怀国之大者，积极响应国家经济社会发展对卓越技术技能型人才的迫切需要，把“大有可为”的殷切期盼转化为“大有作为”的生动实践。

首先，卓越技术技能型人才培养是新一轮科技革命和产业变革的迫切需要。人工智能、大数据、5G、量子科技、区块链、柔性电子、生物科技等新技术加速突破，并与各行各业加速融合渗透，原有的技术体系、生产模式和价值链正在发生系统性再造，需要一大批紧跟新技术、新工艺、新设备的卓越技术技能型人才作支撑。

其次，卓越技术技能型人才培养是我国经济转向高质量发展的迫切需要。我国经济正处于高速增长向高质量发展转型阶段，党中央已做出了构建新发展格局的重大战略部署，中共十九届五中全会提出要把扩大内需作为战略基点，深化供给侧结构性改革，打造高质量供给体系，建设制造强国，强化创新的核心地位，加快发展现代产业体系，需要一大批技能精湛、管理过硬、知识跨界的卓越技术技能型人才作支撑。

再次，卓越技术技能型人才培养是区域产业转型升级和发展的迫切需要。以南通为例，《长江三角洲区域一体化规划纲要》提出“十四五”时期要实现区域制造业一体化发展，江苏省提出全力打造具有国际竞争力的先进制造业基地，南通市融入长三角核心区的步伐进一步加快，新的产业合作联盟和产业链分工体系将会形成，具有国际竞争力的现代产业集群正在集聚，需要一大批复合创新型卓越技术技能人才作支撑。

2 卓越技术技能型人才的培养目标

为提升卓越技术技能型人才培养的针对性、科学性和实效性，应精准把握卓越技术技能型人才的内涵与核心指标，进而明确培养目标及对应培养措施。

卓越技术技能型人才一般是指能适应新技术、新工艺、新设备、新业态发展的要求，工作在生产、建设、管理和服务等一线领域，能够独当一面，解决工作中的各种生产、技术、工艺或管理难题的人才。闾志俊认为技术技能型卓越人才是具有更加完善的专业知识结构和拔尖卓越的业务水平，具有更强的创新思维能力和创业能力，具备更加过硬的政治素质和人格修养，具有更强的组织管理能力，具有更强的技术开发与应用能力，能胜任技术技能岗位开拓性和创造性要求的综合素质过硬、技能拔尖的人才[1]。王苹等认为卓越技术技能型人才是综合素质好，具有专业理想、职业热情和全面素质，能创造性地运用专业知识、能力从事技术开发、产品设计、市场营销、管理经营等工作，具有开阔的跨专业视野、良好的团队合作精神和沟通交流、创新创业、跨文化交流能力的未来职业技术界的优秀人才[2]。张静将高职卓越技术技能人才的规格具体界定为：具有更加坚定的理想信念、过硬的政治素质、健全的人格修养、强健的体质、较好的综合素养；具有更强的职业发展能力，包括组织管理能力、创新创业能力、技术开发与应用能力等；具有更加完善的专业知识结构和卓越的技术技能水平；能够胜任对开拓性和创造性要求更高的技术技能岗位[3]。

为精准把握卓越技术技能型人才的核心指标，本文面向企业设计了骨干人员与高素质人才核心能力要求调查问卷，就用人企业的地理位置、规模、所处行业等基本信息，骨干人员学历、工作经历、专业知识、技能证书、综合素养、适应能力、核心竞争力等情况，以及企业对高职院校人才培养的要求等设置问题，通过问卷星对区域企业进行调研，共获得137 份有效问卷。根据答卷，企业对高职院校人才培养的要求如表1。

表1 企业对高职院校人才培养的要求

综合参考文献[1]—[3]的观点与企业调研结果，确定卓越技术技能型人才的核心指标主要包括：家国情怀、职业素养、职业技能、创新能力和复合性知识等。针对核心指标明确卓越技术技能型人才的培养目标，并采取有针对性的培养措施，如表2 所示。

表2 卓越技术技能型人才培养目标及培养措施

3 卓越技术技能型人才培养模式的实践

卓越技术技能型人才的培养模式尚没有固定程式，目前教育部正全面推广的现代学徒制是培养卓越技术技能型人才的有效模式之一。以全国首批现代学徒制试点校南通职业大学为例，该校首批试点专业规模均比较小，约20 人左右，以培养企业骨干和未来精英为目标，开展基于现代学徒制的卓越技术技能型人才培养。2016—2020年，试点专业从首批5 个，增加至12 个，试点人数从开始的每年100 人左右增加至250 余人。已出师的毕业生近50 %留学徒企业工作，其中20 %已晋升企业技术主管、项目经理或班组长，企业和学徒满意率均很高[4]。实践表明，基于现代学徒制开展卓越技术技能型人才培养不仅可能而且可行，经多年的研究、实践和总结，形成了基于现代学徒制的“三协同、三契入、六融合”卓越技术技能型人才培养模式。

3.1 “三协同”重建校企合作育人机制

目前，职业院校校企合作形式相对单一粗放，以单个企业为主。由于单个企业合作需求有限，所以校企合作过程通常难持久、难深入。为解决这个问题，职业院校可借鉴协同治理理论，搭建“学校+产教联盟”“学校+行业协会”“学校+产业园”“学校+产品链”等多种“学校+核心企业+众多中小企业”（1+1+N）的“三协同”育人平台，突破传统“一校一企”“一班一企”的刚性合作形式，构建“一校多企”“一班多企”的柔性合作形式。通过核心企业标准引领、技术示范带动行业发展，保证培养的人才既具有扎实的行业基础知识，又了解行业最新的技术发展，知识迁移能力强、技能适应能力高；通过中小企业汇聚人才培养需求，保证校企合作需求连续，人才培养连续，合作不断线。以此为基础，构建系列校企协同育人机制（如图1）。

图1 系列校企协同育人机制

（1）信息共享机制。建立1+1+N“三协同”育人平台，其办公室或秘书处设置在学校，指定专人研究产业前沿信息，并实时收集汇聚技术需求、人员供求、员工培训、实习实训等信息，定期召开工作会议并发布共享信息。

（2）资源互补机制。制订学校公共资源对外有偿使用管理办法、实践教学资源共建共享管理办法、教师企业实践管理办法等制度，通过资源互补共享、教师师傅互聘、成果共享，有效弥补学校实践育人资源的不足和中小企业资源短缺的问题。

（3）责任共担机制。针对具体育人项目，签订校—企—生协议，明确各方的责权利，实施校企双项目负责人制，双方各司其职，各尽其责，快速提升企业育人的主体地位。

（4）优培优育机制。培养过程全程实施严格管理，“选企业→联合招生→选教师（师傅）→学生选岗→企业选员工”，层层筛选，优中选优，确保学生的培养质量和学生对企业的认可度。

“三协同”机制的建立，汇聚了众多企业人才需求，解决了单一需求合作难持久的问题，责权利分明、优势互补解决了难深入的问题，可提升学校人才培养质量和美誉度；同时，企业不仅可获得个性化人才的定制培养，而且畅通了与上下游企业的联系和信息传递，有利于企业节约沟通成本和发现新商机。

3.2 “三契入”重构“德技并修”课程体系

尽管职业院校普遍认识到人才培养不能重技能轻德行、重理论轻实践，但实际操作时通常存在“德技并修”路径不实、落实不力的育人困境，因此，需要通过系统设计人才培养目标，契入“课程思政、技能等级证书和云物大智新技术”重构“德技并修”课程体系。

（1）依据职业教育国家教学标准和区域行业企业需求，重塑技术技能型、复合创新型、国际视野型“三型”人才培养目标[5]，开足开好各类公共基础课程，五育并举。

（2）构建“素质为先、能力本位、实践导向、岗位课程统整”的模块化专业课程体系，形成了“通识课程→专业基础（群平台）课程→岗位融合课程→专业（群）拓展课程→职场过渡课程”的课程框架（如图2）。

图2 五段课程框架

以思政课程引领，五段课程均契入社会主义核心价值观、劳模精神、劳动精神和工匠精神，契入安全、环保、质量（SEQ）意识教育，强化学生的“德”和“工匠精神”。岗位融合课程通过岗位统整技术，将技能等级证书要求融入岗位能力要求，契入课程内容，强化学生的“技”。专业拓展课程以专题形式契入云计算、物联网、大数据、人工智能等新技术，实现知识与技能的复合和跨界培养。职场过渡课程依据学生就业和成长需求，设计了若干套餐模块供学生选择，例如，可选择进行企业实践项目或创新创业项目实习；有升学需求的可选择继续学习深造；部分专业可选择跟随合作企业走出去在境外开展岗位实习，培养国际视野和国际交流能力，累积岗位过程性知识和技能。

（3）通过“人才培养方案编制指导会、职业能力分析示范会、人才培养方案推进会”和“专业建设指导委员会审议、校外同行专家评审、教学委员会审核、学校党委会审定”（简称三会四审）系统修订人才培养方案[5]，将立德树人、行企需求落到实处。

3.3 “六融合”重造校企协同育人方式

将专业标准与行企标准、教学环境与生产环境、学生身份与员工身份、专业教师与企业师傅、专业文化与企业文化、学历教育与职业培训等相融合，实施校企全要素交融（图3），解决学校育人与企业人才需求脱节的问题。

图3 校企“六融合”育人

（1）专业标准与行企标准相融合。将行业龙头企业的企业标准及行业标准融入专业教学标准，校企共同开发“学校课程+行业课程+企业课程”的“双主体”课程体系，注重行业共性技能的培养。

（2）教学环境与生产环境相融合。按行业共性要求构建校内生产性实训基地，学校课程在学校上，核心课程实施理实一体教学，企业课程开到企业生产工地、车间，边岗位实践、边理论学习。

（3）学生身份与员工身份相融合。以具体育人项目为牵引，签订校、企、生协议，实施校企双负责人制，学生既要接受学校管理，也要接受企业管理。采用校企多循环工学交替，通过认识实习、生产实习和岗位实习，让学生提前感知企业的职场氛围，实现从识岗到跟岗再到顶岗的身份转变。

（4）专业教师与企业师傅相融合。行业课程以行业专家授课为主，企业课程以企业师傅为主、学校教师为辅，专业教师利用“下企业”实践项目到企业挂职或担任兼职工程师，教师师傅互聘共享。

（5）专业文化与企业文化相融合。课程体系融入企业文化课程（如开设“合作企业管理文化论坛”“企业家面对面”等课程），实验实训基地融入企业文化（如在专业实训基地设计企业文化墙，将企业的经营理念、目标等融入实训室），同时，学校也将专业的特色融入企业宣介栏，营造企业精神与专业发展、个人素质紧密相连的氛围。

（6）学历教育与职业培训相融合。在设计课程体系时，有意识地融入企业岗前培训的内容，使学生毕业即就业，上学即上岗。

企业课程根据企业实际情况，按岗位、工地、项目、车间分场所开发学习套餐，组织教学。每个企业提供与专业密切相关的岗位模块5 个以上，让学生从中选择2～3 个感兴趣的岗位模块进行跟岗学习。实施完全学分制管理，在统一要求的前提下突出个性需求，实现“一企一方案、一生一课表”。

4 结 语

基于现代学徒制进行卓越技术技能型人才培养，不仅可能而且可行，其关键是构建校企命运共同体，营造“学校用心、企业用心、老师用心、师傅用心、学生用心”的五用心良好氛围，保障各方利益的达成，形成人才培养的合力。