辅导员“回归主业 聚焦主责”实现途径

李昌郁 王杜娟 彭时君

[摘 要] 辅导员具有教师和管理人员双重身份，高等学校应当落实专职辅导员职务职级“双线”晋升要求，推动辅导员队伍专业化、职业化建设。目前，辅导员队伍建设受制度设计等客观因素和辅导员职业追求等主观因素的共同制约，影响了辅导员对主责主业的认真履行，降低了辅导员的大学生思想政治教育工作质量。通过调查分析学生对辅导员的期待和辅导员履职现状，并梳理相关制度，查找与分析深层原因。研究发现，提高辅导员履职质量需做到明确主要工作职责、准确定位职业追求、构建辅导员工作保障制度體系。

[关键词] 高校辅导员;专业化;职业化;工作职责;保障制度体系

[基金项目] 2020年度第二批教育部高校“双带头人”教师党支部书记工作室建设项目“海南大学法学院教工第二党支部书记工作室”（83）;2020年度海南大学学生工作课题“辅导员队伍‘回归主业，聚焦主责’实现路径研究”

[作者简介] 李昌郁（1978—），男，海南万宁人，法学硕士，海南大学学生工作部副部长，讲师，主要从事大学生思想政治教育、党建、诉讼法学研究。

[中图分类号] G645   [文献标识码] A   [文章编号] 1674-9324（2021）50-0009-04    [收稿日期] 2021-06-12

《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称《规定》）明确指出，辅导员的主要工作职责是思想理论教育和价值引领、党团和班级建设、学风建设、学生日常事务管理、心理健康教育与咨询工作、网络思想政治教育、校园危机事件应对、职业规划与就业创业指导、理论和实践研究等。

一、高校辅导员“回归主责、聚焦主业”的现状分析

为了掌握辅导员履行主责主业的真实情况，课题组对海南省高校学生进行调查，发放关于大学生对辅导员期望的电子问卷，最后共收回有效问卷1034份。问卷设计了29道选择题，1道开放题，主要涵盖大学生的基本情况、大学生对辅导员工作的满意度、大学生对辅导员的期待、辅导员在大学生心目中位置等四个方面。单选题设置了非常同意、比较同意、一般、不太同意、完全不同意5个选项。在问卷分析中，我们将非常同意、比较同意标记为“正向答案”，一般标记为“中立答案”，不太同意、完全不同意标记为“负向答案”。据统计，大学生对辅导员的工作认可度较高，770人在相关问题中选择了“正向答案”，占比为74.47%。同时，我们从“你会在什么方面对辅导员产生不满”这一多选题中得知，学生十分反感辅导员强迫参加会议或活动、不能站在学生的角度思考问题、工作缺少计划、因循守旧等。根据海南某高校对辅导员工作情况的调查，硬性安排的活动组织、数据统计、各类会议等非主责工作却平均占用辅导员19%的工作时间与精力。可见，辅导员近五分之一的精力花在学生“不乐意”的事情上，偏离了围绕学生、关照学生、服务学生的工作要求。

（一）辅导员工作量过大

高校各部门、各单位都肩负育人职责，思想政治工作贯通学科体系、教学体系、管理体系等各环节，高校各部门应该充分发挥岗位的育人优势，形成“三全育人”体系。但在现实工作中，虽宣称校团委负责实践育人、宣传部负责网络育人、校长办公室负责管理育人、后勤负责服务育人等，但各个部门都只是“挂帅作战”，真正落实育人工作“最后一公里”的仍是辅导员，校园内仍然存在“跟学生有关的事都是辅导员的事，不知道该谁做的事情就是辅导员的事”的认识与工作误区，从而致使辅导员工作处于超负荷状态。

（二）辅导员身份认同感低

《规定》要求高等学校制定专门的办法和激励保障机制，辅导员的评聘应注重考察工作业绩和育人实效等。但在实际工作中，辅导员的考核、薪酬管理办法无法与辅导员的工作实际相适应。辅导员的主责主业决定了其工作成果较多是隐性的、长期的，不像专业教师的科研论文可量化、看得见，所以在绩效分配中，辅导员队伍往往得不到相应的报酬。《规定》倡导的辅导员“两条腿”走路也实施不畅，在管理岗位晋升方面，“僧多粥少”“有位无岗”的现状不能改变;在专业技术岗位聘任方面，与专业教师一样，学校对课题、论文、课时量有较高要求，没有考虑辅导员的工作性质。在调查中，“希望辅导员上课”一题，选择正向答案的人数仅占30.56%，选择中立答案的学生人数超过一半;在辅导员必备品质调查中，仅有13.35%的学生选择了“学术科研水平高”，在沟通交流能力强、组织协调能力强等8个备选项中排列倒数第二位。总体来说，辅导员从睁眼就忙到熄灯的辛劳付出与微薄薪资、职业发展受阻之间的矛盾，导致辅导员的身份认同感较低。

（三）辅导员工作成就感较弱

在“你心目中理想的辅导员”这道开放题中，322人进行了有效回答。根据答案的词频统计，“学生”“辅导员”“同学”“关心”“老师”五个词的出现频率最高，其中“学生”出现了204次，频次居首位。仔细分析这道题的答案，学生最期望辅导员可以帮助其解决各种各样的问题。在“你希望辅导员在你的大学生活中所扮演的角色”中，616人希望辅导员是“自己权益的保护人”，占比为59.57%，居首位，紧随其后的才是“心理健康的辅导者”“人生发展的导航人”。虽然服务和教育、管理同样都是辅导员的主责，但从辅导员制度的创建初衷到《规定》的要求，我们都能看到“开展思想政治教育”才是辅导员的第一职责，教育应该是服务和管理的最终目的。但是，现在高校辅导员师生比通常低于教育部规定的1∶200要求，辅导员每天面对学生铺天盖地的问题，整天奔波于各个部门协调解决学生的各种事务性问题，导致其工作毫无成就感。

（四）辅导员工作水平不高

由于政策的利好，部分硕士毕业生进入高校当辅导员后，一心想攻读博士转专业技术岗，或直接进入行政管理行列，没有将辅导员作为一份事业用心经营，因此，辅导员专业化发展缓慢。另外，还有很多人囿于琐碎繁芜的日常管理事务，未根据职责要求加强规划和提升自己，没有掌握立足于辅导员的巧干实干技巧，不善于总结工作，未将工作重心回归思想政治教育，而是以日常管理主导思想引领。同时，辅导员大多非思想政治教育专业出身，自身知识结构存在缺陷，又未养成坚持理论学习和研究业务的习惯，也导致辅导员工作水平不高。

二、制约高校辅导员“回归主责、聚焦主业”的成因分析

（一）职责边界难以清晰界定

在日常工作中，辅导员职责边界模糊，工作纷繁复杂，需要协调与兜底大量工作，比如配合保卫处、师生事务保障中心、教务处等部门，协调解决学生宿舍维修、学生缴费扣款、选课与转专业等各类问题。“上面千条线，下面一根针”，且各部门工作内容存在重复交叉，如学工部、研工部、招就处、团委、宣传部、组织部等部门都从不同口径安排了各种各樣的工作，辅导员需要多方面兼顾且工作内容交叉重复，占用较大精力，而且，有关部门在布置工作时忽视了辅导员的大量学生工作，导致辅导员工作压力加大、成就感低。

（二）顶层制度不易落地生根

《规定》中明确提出，高等学校应当制定专门的办法和激励保障机制，落实专职辅导员职务职级“双线”晋升要求，推动辅导员队伍专业化职业化建设。同时，《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（简称《标准》）明确划分初级辅导员、中级辅导员、高级辅导员三个能力级别，对高校辅导员职业功能的工作内容进行了梳理和规范，并对辅导员在不同职业功能上应具备的能力和理论知识储备提出了明确要求[1]。但是，绝大部分高校在认识或理念上，无论对辅导员日常工作，还是在职务职称晋升上均未参照能力标准进行评定，而是习惯于套用行政级别或职称级别衡量。这易造成高校辅导员的设计制度难以落地生根，不利于辅导员的职业化存在，更不利于增强辅导员的职业自信，从而导致辅导员职业发展路径受阻。

（三）晋升标准偏离主责主业

《规定》明确指出，专职辅导员专业技术职务（职称）评聘应更加注重考察工作业绩和育人实效，单列计划、单设标准、单独评审，将优秀网络文化成果纳入专职辅导员的科研成果统计和职务（职称）评聘范围。目前，在部分高校职称的评审过程中，专职辅导员职称评审标准基本套用思想政治专业教师标准，忽视了辅导员的工作成果，这种严重错位和张冠李戴的评审要求，造成辅导员身份与职业的分离，大大减弱了辅导员的职业自信。此外，在绩效分配中，辅导员的工作成果和育人成效往往是隐性而长期的，不像专业教师的科研论文和教育教学可量化、看得见，因此，辅导员的绩效不能量化，也得不到相应的报酬，严重影响了辅导员的工作积极性。

（四）履职质量不符职业能力标准

辅导员履职质量与职业能力标准有差距，造成的主要原因有：一是辅导员招聘未限制专业，“入口关”不严。笔者通过查阅大部分高校辅导员招聘启事发现，辅导员招聘一般仅对学历有所要求，对专业不做要求，更不要求求职者具有辅导员工作相关或相近的专业背景。二是辅导员履职培训未常态化、系统化，“培训关”不实。据统计，笔者所在学校有4名辅导员荣获“全国高校辅导员年度人物提名奖”，近五年平均参加国家级培训2次、省级3次、校级4次。但一些高校的辅导员培训质量和数量确实捉襟见肘，难以支撑辅导员队伍专业化、职业化建设。三是辅导员考核未参照职业能力标准，“考核关”不严。辅导员考评考核机制不够完善[2]。辅导员考核一般有两种方式，一种是人事部门年终考核，一种是学工部门年度优秀考核。课题组成员作为被考核对象经历过这两种考核，但两种考核也未参照职业能力标准。四是辅导员履职目标模糊，“规划关”不清。大部分辅导员因日常事务繁杂而对自身发展路径缺乏规划，能往哪方面发展、能发展到什么程度、路径怎样，难以清晰规划。以上四点是较大程度上造成了辅导员履职质量与职业能力标准存在差距的原因。

（五）职业规划受客观制约

高校专职辅导员具有教师和管理人员双重身份，既可以向思想政治教育专任教师方向发展，从助教、讲师、副教授再到教授;也可以向管理方向发展，从副科级、正科级、副处级再到正处级辅导员。但在现实工作中，辅导员自身的职业规划总会受到客观条件制约，如一部分辅导员规划从教师方向发展，但是受繁重的辅导员工作压力的影响，难以兼顾教学和科研，达到思想政治教育专任教师的评聘标准，只能长期停留在讲师级别上，转岗不易;另一部分辅导员规划从管理方向发展，而从正科级辅导员到副处级辅导员需N次考核优秀，晋升不易。高校虽鼓励辅导员在职深造，但是绝大部分辅导员学成归来即转岗，降低了所在学院资助辅导员深造的热情。此外，辅导员的教育培训缺乏常态化、系统化，也会影响辅导员的职业规划。

三、高校辅导员“回归主责、聚焦主业”的实现路径

（一）确定专职辅导员主责主业及边界

《规定》特别强调高校辅导员要在思想理论教育和价值引领方面发挥重要作用。同时对辅导员职业操守、工作理念、工作目标等方面进行相关规定，丰富和发展了高校辅导员的工作职责。因此，对于专职辅导员主责主业，教育部已在工作要求、工作职责、工作内容、工作能力等方面做了具体规定，未规定的事项就不应是辅导员的主责主业，也不属其工作范围。问卷调查显示，学生选择期待辅导员“积极创建条件帮助全面发展”“熟悉专业（职业）生涯发展规划”“关心心理健康与提供心理关爱”“思想政治引领”“提供专业学习帮助”“辅导员是愿意交往的朋友”分别占97.2%、95.22%、95.02%、94.15%、91.70%。由此可见，学生认可辅导员的主责主业工作。

（二）建立辅导员主责主业考核制度

辅导员考核要考虑一般性和特殊性。一般而言，辅导员考核应按照“做什么考核什么”的原则开展。《规定》已明确辅导员的主要工作职责，那么就应按其规定进行考核。如一些高校将辅导员对学生的熟悉情况即“辅导员熟悉度”作为考核主要内容，不仅落实了“辅导员主责主业”，而且体现了辅导员应当努力成为学生成长成才的人生导师和健康生活的知心朋友。因此，辅导员因分工不同该如何考核，如何解决这些特殊性，也需要深入研究。同时，考核结果应作为职务晋升、职称晋升、年终绩效等方面的依据。

（三）确定辅导员职业发展路径

高校需认真落实“辅导员具有教师和干部双重身份”的要求，在职务晋升、职称晋升“双晋升”中，单列指标、单独评审。职务晋升路径设置为副科级、正科级、副处级、正处级辅导员，达到一定年限或一定条件，采取审核晋升方式;职称晋升路径设置为助教、讲师、副教授、教授，或者设置为初级辅导员、中级辅导员、高级辅导员等职级，其条件要求以辅导员工作相关成果为主，采取认定晋升方式。同时学校学院还应根据上级组织需要和个人意愿，积极主动向上级组织推荐优秀的辅导员作为党政机关干部。此外，辅导员还应根据自身职业发展所需，主动积极参加高质量系统化教育培训，提高自己的工作能力和水平。

（四）構建辅导员工作制度体系

辅导员要做好主责主业工作，必须构建包含职务职称制度、薪酬待遇制度、继续教育制度、惩戒制度等完备的工作制度体系。职务职称制度、职责制度上文已提及不再赘言。辅导员的薪酬待遇应当略高于全校平均值水平。此外，还应提供一项津贴作为开展工作的必备条件，如疫情期间电话布置工作联系学生，与心理异常学生“软缠硬磨”避免学生出现意外，看望慰问患病住院学生等，这些支出难以上报单位一一报销，但也不能让辅导员负担。同时，还应该大力鼓励辅导员继续深造，给予经费支持，如读书期间工资津贴绩效照发，报销学费，报销若干次往返差旅费等。

（五）辅导员准确定位职业价值与追求

“辅导员具有教师和干部双重身份”，势必要求辅导员的职业能力应具备教师和干部的双重要求，在师德师风上也应如此。因此，辅导员肩扛“为党育人、为国育才”重任，是对辅导员职业价值的准确定位。所以，辅导员应积极调整心态，不应工作繁忙而放松学习，不应晋升快慢而牢骚抱怨，要有追求、有信仰、有情怀、有本事，将辅导员工作作为一生追求的事业。从本质上讲，辅导员朝着专业发展既是组织的责任，更是辅导员自身的责任[1]。

此外，建立学生工作大数据平台，对接教务、后勤、宿舍、财务、图书等形成“一码通”，方便辅导员精准掌握学生动态，全面精准开展思想政治教育工作，提升辅导员工作的针对性、时效性与有效性。

辅导员“回归主责、聚焦主业”是一个系统的工作，但是只要扫除辅导员专业化建设，以及职业化发展路径的制度障碍，全校上下形成良好的辅导员工作氛围，辅导员工作就会得到认可与尊重，进而将取得更大成效，呈现更多精彩。

参考文献

[1]李永山.高校辅导员工作的核心能力及其培养[J].思想教育研究，2015（1）：82-85.

[2]步秋艳，王秦俊.数十年来高校辅导员队伍建设研究综述[J].思想政治教育研究，2013，29（6）：112-116.