特点·类型·误区：高校思政课叙事教学法研究

阮云志

(陕西科技大学 马克思主义学院，陕西 西安 710021)

毛泽东在《关心群众生活，注重工作方法》中强调：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。”[1]139高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)的任务是“对大学生进行系统的马克思主义理论教育”(教社政〔2005〕5 号)，因此毫无疑问思政课需要说理教学法。然而，教学方法可以而且应该是多样的，因此还需要在实践上“创新教学方法”(教社政〔2004〕13号)，在理论上“加强教学方法的研究”(教社政〔2005〕9号)。近年来，由于“叙事教学法扬弃了理论灌输中的强制灌输和单向灌输”[2]，“能够从情感上有效打动大学生”[3]，因而受到学界的广泛关注，并产生了不少研究成果，但对于高校思政课叙事教学法与高校其他课程叙事教学法以及中小学思政课叙事教学法有何不同、高校思政课叙事教学法包括哪些具体类型以及在运用时有哪些误区需要避免等方面的问题，没有得到充分的关注和研究。

一、高校思政课叙事教学法特点

高校思政课的任务是“对大学生进行系统的马克思主义理论教育”，侧重讲理，但是所讲之“理”，除了马克思主义基本原理中所涉及的自然历史领域之外，都是涉及人、蕴含在人的活动(即叙事的“事”)之中。然而“在社会历史领域内进行活动的是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的”[4]。就是说，高校思政课中所讲之“理”主要是蕴含在人的活动中的历史规律性与主体选择性之间辩证关系之理。因此，阐述蕴含在人的活动之中的“理”，可以通过叙“事”(人的活动)“即讲故事”[5]的方式来进行。当然，高校思政课的理论性，决定着其叙事教学法具有有别于高校其他课程以及中小学思政课叙事教学法的独特特点，如强调叙事目的的理论性、叙事规划的系统性、叙事内容的真实性和叙事规模的宏大性。

(一)叙事目的的理论性

高校思政课叙事不同于高校其他课程和中小学思政课叙事的最明显特点是其目的指向的理论性——指向马克思主义理论和中国化马克思主义理论。以本科生思政课为例，“马克思主义基本原理”侧重讲述马克思主义基本原理；“中国近现代史纲要”侧重讲述中国化马克思主义理论的形成和发展过程；“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”侧重讲述中国化马克思主义理论；“思想道德与法治”侧重讲述马克思主义和中国化马克思主义理论在中国思想道德和法律领域的运用结果；“形势与政策”则侧重培养大学生运用马克思主义理论和中国化马克思主义理论观察和分析国际国内形势与政策的能力和素养。也就是说，高校思政课的叙事教学目的不在于所叙之“事”本身，而在于其背后隐藏的“理”。由此可见，高校思政课叙事教学自身不具有独立性，不能脱离说“理”而独立存在。

(二)叙事规划的系统性

高校思政课叙事目的的理论性决定着其叙事规划的系统性。高校思政课的每一门课都有着自身的理论使命，合起来又有着更高层次的共同理论使命。因此高校思政课叙事教学法，与其他课程及中小学思政课叙事教学法不同的是，它需要从整门课程甚至整个课程体系高度去规划、选择和设计叙事内容(所叙之“事”)、叙事主体和叙事方式。就是说，其不是个别章节、个别专题、个别知识点或理论内容的具体教学方法，而应该是整门课程甚至整个课程体系具有普遍性、一贯性和方法论意义的教学方法。以“中国近现代史纲要”课为例，教师需要从中国近现代历史规律揭示和论证的高度或者说整门课程的高度去总体规划叙事内容，并根据思想政治教育规律、教书育人规律和大学生思想成长规律，从整体上规划叙事主体和叙事方式。

(三)叙事内容的真实性

高校思政课对大学生所进行的系统化教育的理论是经实践检验正确的理论，其理论力量和魅力来源于它同客观现实的一致性。这种一致性反映到叙事教学法之中，就是叙事的真实性。叙事的真实性有无和强弱决定着思政课叙事证明力和说服力的有无和强弱。当然，高校思政课叙事的真实性，并不是说叙事必须像摄像机那样刻板地反映现实，而是说它要达到普遍可信的高度。

1.现实性真实。现实性真实是总体真实，即对于已然的历史或现实之“事”，总体上需要遵守现实性真实原则，即真实地发生、真实地叙述，既不能无中生有，也不能夸大其词或张冠李戴。对教师来说，就是有根有据；对学生来说，就是有据可查。学生如果不信或有所怀疑，自己可以去查证，从而可以从第三方那里得到确证。

2.艺术性真实。无论人的历史活动还是现实活动，都不可能无一例外地被记录下来，但人们可以通过一定的根据合理地想象或推理其可能存在的真实状态，并达到令人可信即艺术真实的程度。这正是艺术存在的根本根据，也是高校思政课采用艺术作品(片段)或艺术加工方式进行具体叙事并获得证明力、说服力的主要依据。

3.规律性真实。高校思政课所讲的理论不仅是对历史和现实的反映，而且是对未来发展趋势的反映(如国家的消亡、人的自由全面发展)。当然这种未来发展趋势不是主观臆测，而是建立在客观历史规律的把握之上。因此在阐述未来趋势时，高校思政课可以适当地、谨慎地运用叙事的方式，叙述基于规律的未来应然或可然之“事”，如各尽所能、按需分配之“事”。

(四)叙事规模的宏大性

一般课程的叙事往往都是为了说明某个具体的小问题，其叙事的视域往往局限于发生在某一狭小时空中特定的微小“故事”，而高校思政课主要以马克思主义理论和中国化马克思主义理论系统教育为任务，进行诸如历史为什么和怎么选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义、选择了改革开放这样的宏大叙事，因此需要尽可能地将叙事的规模放大到理论生成和发展的历史长河中。其叙事的时间跨度可能几十年甚至上下五百年(如谈及《世界社会主义五百年》)，空间上可能横跨我国与世界(如本科生“中国近现代史纲要”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”)、整个人类世界(如本科生“当代世界经济与政治”、硕士生“新时代中国特色社会主义理论与实践”、博士生“中国马克思主义与当代”)。

二、高校思政课叙事教学基本类型

高校思政课叙事教学法是个教学法类名称(可称之为“总体叙事教学法”)，它可以而且应该根据不同的依据，如叙事目的、规模、载体和视角等，分为不同的具体叙事教学法。各个具体叙事教学法各有自己的特点和功能，因而适用范围也有所不同。

(一)论据叙事、启发叙事与开放叙事

如上所述，高校思政课任务是系统理论教育，叙事教学法服务于和附属于说理教学法。说理教学可以采取理论呈现、理论“发现”和理论“辩论”的方式来进行。这些方式，对于叙事教学法而言，就是叙事的直接目的，其间接目的或最终目的是说理。因此叙事教学法可以根据叙事的直接目的分为论据叙事、启发叙事与开放叙事。

1.论据叙事。理论呈现是指理论思想观点直接由教师呈现给学生。当理论教育采取理论呈现方式时，叙事教学的直接目的在于通过叙述故事的方式为理论提供论据，而这种方式本身就是论据叙事。比如在讲马克思主义中国化的必要性时，教师可以叙述一些正面和反面的故事加以佐证。又如在讲“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁”[6]，从而中国革命需要采用武装斗争方式时，可以讲述四一二、七一五反革命政变，南京大屠杀等作为反证论据。其适用范围是理论观点的论证需要站在一定的高度才能有效进行的情形。

2．启发叙事。由于“叙事更注重的是归纳而不是演绎”[7]，因此当理论教育采取理论“发现”方式时，叙事教学的直接目的在于通过叙述故事的方式让学生从故事中自己归纳、总结，得出与理论相一致的结论，让学生感觉是他们自己“发现”了理论，而不是教师向他们“灌输”了理论。这种叙事不同于先呈现论点、后给出论据的论据叙事，它是先叙述故事，并由学生自己得出理论观点。这种叙事带有明显的启发性，因此我们可以称之为启发叙事。其适用范围是所叙之“事”在教师的启发下，学生一般能够得出所述之“理”。

3．开放叙事。当理论教育采取理论“辩论”方式时，叙事教学的直接目的在于通过叙述故事的方式，让学生在体悟故事、独立思考、相互辩论的基础上，逐步形成相对一致的共识性认识。要注意的是，开放叙事中所要辩论的理论，既可以是正确的理论，也可以是错误的理论，如新民主主义革命初期关于中国革命道路的“城市中心论”。这种叙事之所以叫开放叙事，一方面是因为生生之间相互开放自己的思考结果并相互辩论，另一方面是因为此种叙事并不要求得出一个统一的观点，而只要求大家形成一个方向正确、相对一致的共识性认识。

(二)超级叙事、宏大叙事与微小叙事

叙事教学法中的“事”都是由一定的行为主体在一定时空及一定的环境和条件下所做出的行为活动，其行为主体、时空范围等在规模上有大小之分。因此，叙事教学法可以根据叙事规模分为宏大叙事、微小叙事与超级叙事。

1.宏大叙事。宏大叙事又称大叙事、元叙事，它“是指以其宏大的建制表现宏大的历史、现实内容，由此给定历史与现实存在的形式和内在意义”[8]。从此种意义上说，叙述宏大历史的历史叙事“属于一种典型的现代性的宏大叙事话语”[9]。除了真实性以外，宏大叙事的震撼力来源于叙事视域的宽广性和叙事规模的宏大性，就是说它超越了听众个体可以直接感知的能力和范围。

2.微小叙事。微小叙事，又称微叙事，即“讲述微型故事”[10]，包括但又不限于“英雄叙事”[11]、“日常生活叙事”，即“基于个人生活经验和思想经历的教学叙事”[12]。这个个人既可以是历史的，也可以是现实的，后者既可以是现实中的他者，也可以是教师或学生本人。除了真实性以外，它的说服力主要来源于故事或故事中的人物的可感性、具体性和代表性。

3.超级叙事。高校思政课中的有些理论思想，如果用叙事化方式论证，则无论是微小叙事还是宏大叙事，可能都无能为力，如人类社会发展总体趋势。它需要采用无比广阔的视野，需要使用超越具体主体、具体行为的类主体、类行为概念来进行叙事，如阶级、阶级斗争。此种叙事教学虽然超越了传统意义上的叙事教学，但又有别于纯粹意义上的说理教学，因为它还是在叙“事”，而非直接说“理”。

(三)口头叙事、文本叙事与图像叙事

叙事教学法力量不仅在于“事”本身的真实性以及“事”与“理”之间的契合性，而且在于“叙”的载体的正确选择。叙事，根据叙事载体分为口头叙事、文本叙事与图像叙事。

1.口头叙事。口头叙事是通过口头语言和肢体语言方式进行的叙事。它的适用范围是占用教学时间不长、不会阻断说理教学法所述之理的那些事。口头叙事的主要主体是教师，但在特定情况下，也可以是学生(如课堂学生演讲)或者他者(如邀请有关人员进入课堂进行口头叙事)。

2.文本叙事。文本是“书面语言的表现形式”[13]。顾名思义，文本叙事就是通过书面语言方式所进行的叙事。文本叙事内容，如果由教师口头表达出来就转换为口头叙事。因此其适用范围是那些不宜转换为教师口头叙事的叙事文本。其基本方式是教师向学生推荐叙事文本，让他们自己学习或分组学习、代表汇报。

3.图像叙事。图像是“指各种图形和影像”，图像叙事就是以“图像符号为基本表意系统的叙事表达”[14]，因此图像叙事自人类有图像以来就存在，“并非图像时代的产物”[15]。图像叙事具有具象化、生动化和感性化等特点。在革命时期，党对农民的宣传教育往往采用“很简单的一些标语、图画和讲演，使得农民如同每个都进过一下子政治学校一样，收效非常之广而速”[1]35；同样在今天的高校思政课教学过程中，图像叙事也会产生类似的效果。当然图像叙事也有自己的不足，如“难以准确、全面地表达内容抽象、内涵丰富的思想理论观点”[16]，因此要注意其适用范围。

(四)全视角叙事、内视角叙事和外视角叙事

同样一件事，人们的观察视角和叙事视角可以不同。叙事学基本理论告诉我们，叙事视角，也称叙述聚焦，是指“叙述者或人物与叙事中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事”[17]。根据叙事视角不同，高校思政课叙事分为全视角、内视角和外视角叙事。不同的视角叙事的特点、功能不同，因而适用范围也有所差异。

1.全视角叙事。全视角又称全知视角，或称零视角。该视角下，叙事者往往是超越时空限制、超越感官能力、全知全觉、无所不知，甚至包括故事中的人物心理活动。至于叙事者是如何知道别人所不知道的各种情况的，叙事者往往不作解释、说明和论证。这种叙事视角，可以最大限度地让学生全面了解有关情况，但缺点是容易遭到学生质疑。因此需要教师在坚持真实性和有据性的前提下，慎重地使用。如在讲蒋介石心理活动时，可以用其日记作为真实性证据。

2.内视角叙事。内视角叙事，是叙事者站在故事中人物的视角(包括当事人视角和见证人视角)进行观察、感知的基础上所进行的叙事。此种叙事视角下，从观察、感知和叙事上讲，叙事者与故事中的人物是直接同一的，因此更具有在场感、真实感和见证感。内视角叙事，通常比较适用于那些故事中的人物曾有过相关自述的故事。

3.外视角叙事。外视角叙事，是叙事者站在局外人的视角进行观察、感知的基础上所进行的叙事。叙事者的感知范围要小于故事中的人物，因此叙事更让人具有客观感，并能调动学生去进行积极思考和合理想象，思考和想象那些叙事者所不知道的东西。外视角叙事，比较适合那些没有相应史实或事实根据又不易进行艺术化处理的故事。如在讲“一国两制”有关内容时，可以讲1982年9月在与具有“铁娘子”之称的时任英国首相撒切尔夫人会谈香港问题时，邓小平立场坚定、态度强硬地表明，“如果不收回，就意味着中国政府是晚清政府，中国领导人是李鸿章”[18]，同时可以讲与邓小平会谈结束，撒切尔夫人走出人民大会堂时在台阶上摔了一跤，并呈现当时其摔跤场景的真实历史照片，但不要武断声称这是邓小平在香港问题上的强硬立场和态度所致，而让学生自己去思考和合理想象两者之间是否具有因果关系以及原因是否是当时的中国已经不是晚清时期的中国。

三、高校思政课叙事教学法运用误区

大中小学思想政治理论课叙事教学法的运用都需要“遵循思想政治工作规律、教书育人规律和学生成长规律”[19]，但是高校思政课叙事教学法的特点，要求思政课教师深刻把握高校思政课叙事教学与高校其他课程以及中小学思政课叙事教学的本质区别。高校思政课叙事教学法的类型，要求思政课教师要了解不同类型的具体叙事教学法的特点、功能和适用范围，从而熟练和切当地加以运用。但就目前教学实践而言，实际上存在一些误区，需要澄清和避免。

(一)过度化叙事倾向

在服务于说理教学法的前提下，叙事教学法可以弥补说理教学法“灌输”、抽象、演绎等方面的不足，张扬其真实性、故事性、感性等优点，发挥自己的独特功能和作用。但是，如果忽略或舍弃这个前提，没有把握好适时、适量、适度、适切，则可能适得其反。当前，由于叙事教学法比较切合学生爱听故事的普遍心理，从而深受广大学生欢迎。也正是因为叙事受到学生欢迎，所以有些任课教师也就不自觉地走进了一个误区，即思想上认为叙事越多越好，实践上越来越依赖叙事教学，从而忘记了系统的理论教学任务，甚至本末倒置地以叙事教学取代系统的理论教学。其结果是，学生听完课后，除了能暂时记得所述之“事”外，什么系统理论知识也没有得到，或者仅仅得到碎片化的理论知识。

(二)微小化叙事倾向

在教学实践中，由于微小叙事具有可感性、具体性和代表性等特点和优点，有些教师非常钟爱微小叙事，甚至在一定程度上有以之取代宏大叙事、超级叙事甚至说理教学的倾向和趋势。这无疑是一个严重的误区。微小叙事虽然具有自己独特的优点，但它不应该成为主要的甚至是唯一的叙事教学法。究其原因主要有：一是微小叙事与宏大叙事、超级叙事，各有其特点、功能和适用范围，它们之间是相互补充关系，不是相互取代关系；二是就高校思政课而言，三者的地位是不同的，其中宏大叙事是主要叙事方式；三是无论是微小叙事还是宏大叙事、超级叙事，都服务于说理教学，都服从于“对大学生进行系统的马克思主义理论教育”的课程任务。因此适当运用微小叙事没有问题，但如果达到“化”的趋势和程度，那就舍本逐末了。

(三)图像化叙事倾向

图像化叙事倾向是指在具备多媒体教学条件的情况下，过分依赖教学图像资料，用图像中的叙事者的叙事来代替教师自己的叙事和理论教学，或者在需要教师进行叙事或说理的地方，总感觉不得不使用图像叙事，总感觉如果不借助图像自己就无法很好地进行叙事和说理。不仅如此，部分教师在使用图像资料时，或由于不会或懒于进行必要的剪辑加工，或由于认为剪辑加工之后图像叙事不完整等方面原因，有时直接占用大量的课堂教学时间，长时间地播放影视资料。其主要原因在于：一是没有厘清图像叙事与口头叙事、文本叙事之间的互补关系；二是没有厘清别人的完整图像资料与自己教学资料的系统性之间关系。其实，任何事物都具有两面性，以感性认识为基础的图像叙事教学在一定程度上能够弥补口头、文本叙事教学的不足，如果运用得恰如其分，会起到事半功倍的教学效果，但如果过分依赖“图像叙事”，达到“化”的趋势和程度，那么就可能适得其反。

(四)全视角化叙事倾向

全视角本身是叙事的一种重要视角，其优点非常明显，但其缺点也尤其明显，故而其适用范围非常有限。在一定的条件和充分的依据下，适当采用全视角叙事，不但没有问题，而且可能会产生意想不到的积极效果。但是，如果无视这些条件和根据，始终采用全视角叙事，则学生可能会产生合理的怀疑。这种怀疑往往是从怀疑教师的全知全觉、无所不知的超级能力开始，进而怀疑所叙之事的真实性，最终怀疑所叙之事背后的“理”的可靠性。如果这种怀疑被学生自证是对的，那么就可能产生蝴蝶效应，由对个别叙事的怀疑，逐步上升到对教师所有叙事的怀疑。因此广大高校思政课教师，一方面需要严肃地正视这个误区，避免自觉或不自觉地过度使用全视角叙事；另一方面需要明确全视角、内视角和外视角叙事各自使用的条件和适用范围，从而合理地、交叉地使用不同的视角叙事。

除了上述误区之外，还有一些不太普遍的误区，如过度开放化叙事、非主流化叙事等。虽然这些误区不具有普遍性，但同样需要广大高校思政课教师在实践中注意尽量避免，同样需要广大学界同仁对其进行深入研究。