高校思政课教师的网络教学效能感对网络教学行为的影响研究——心理弹性的中介作用

詹 鋆

(福建农林大学 马克思主义学院，共青团中央中特中心福建农林大学基地，福建 福州 350002)

在常态化疫情防控中，如何有序推进线上教学工作，确保线上线下同质等效，持续激发大学生的正能量，是每一位高校思政课教师所面对的严峻课题。然而，现实中存在部分思政课教师的网络教学效能感低下，导致高校思政课的育人功能大打折扣的现象。尤其是随着网络媒介不断融入日常教学，缺乏“心理弹性”这一典型适应性特质的教师，容易在教学中产生焦虑、抑郁、倦怠等负面情绪，将更难以应对挑战与变革。鉴于此，实证分析思政课教师网络教学效能感、心理弹性以及网络教学行为之间的内在关联，对提升思政课网络教学实效性、落实立德树人的根本任务具有重要的现实意义。

一、问题的提出

教学效能感作为教师自身对于能否有效完成教学任务的一种能力知觉，显著作用于教学质量的提升[1-6]。本研究将教师网络教学行为界定为：教师在网络教学过程中，能够依靠自身的专业知识和教学技能，通过拟定完善的网课计划，运用多种教学方法，为增进学生学习成效以达到教学目标的一切教学活动。网络教学效能感低下主要表现为：线上教学行为缺乏主旨及策略，传统的教授方法不知如何与网络技术和远程场景有机结合，等等。积极心理学研究发现，个体面临的压力因素与不良行为结果之间是否呈现线性关系，主要取决于个体心理素养在当中所起的调节作用。其中，“心理弹性”(psychological resilience)作为个体适应性行为的内在特质以及人格中意志和能力的综合体，已被大量科学研究证实能够使个体在逆境和高压情况下仍能适应良好[7-9]。这意味着，教师的心理弹性水平越高，就越能够积极调动资源，并体验到更高的教学效能感，从而作出更有质量的教学行为。不过，以往对教师教学效能感的研究大都局限在课堂教学模式里，鲜有研究探讨在面对网络环境和与学生相对分离的状态下教师教学效能感的有关问题。

因此，要进一步解释教学效能感如何具体影响教学行为，以及心理弹性发挥作用的内在机制，仍然需要系统探讨。本文以疫情防控期间的全国高校全面线上教学为契机，利用心理学的标准化问卷编制与统计分析的实证研究方法，对全国高校思政课教师随机抽样，展开问卷测查，旨在考察教师网络效能感对其网络教学行为的影响以及教师心理弹性在该影响中的内在作用。研究基于二个前提假设：一是高校思政课教师的网络教学效能感与其网络教学行为各个维度呈显著正相关；二是心理弹性是调节高校思政课教师的网络教学效能感与网络教学行为关系的中介变量(1)中介变量是存在于刺激与反应变量之间不能直接观察到的内在变量或动因。1932年，托尔曼为了弥补行为主义者华生的S-R公式的不足，提出了中介变量的概念，强调注意有机体内部因素在行为中的作用。他认为刺激与反应之间存在着一系列不能被直接观察到的、但可以根据引起行为的先行条件及最终的行为结果本身推断出来的中介因素，这便是中介变量。(见图1)。

图1 心理弹性的中介作用示意图

二、研究方法、数据来源与变量设置

(一)研究方法

本研究关注高校思政课教师的心理弹性、网络教学效能感和网络教学行为的内在关系，主要使用三份标准化的自陈量表(self-reported scale)实施调查。

一是网络教学效能感问卷。该量表是在北京师范大学俞国良等人编写的《教师教学效能感量表》的基础上，结合网络教学的环境背景进行改编的，采用李克特5点量表计分，从“1—非常不符合”“2—比较不符合”“3—不确定”“4—比较符合”至“5—非常符合”分别计为1—5分，包括“我能够建立起有效的在线课程管理模式”“我能解决学生在网络学习中出现的问题”“即使准备时间比较紧张，我依然相信我可以很好地完成线上授课”等22个题项。同时，对反向计分题重新编码，各项目得分的总分反映教学效能感水平，得分越高，表明教师教学效能感越高。该量表Cronbach’α内部一致性信度为0.908，具有良好的信度。

二是网络教学行为问卷。该问卷根据网络教学的实施过程设计题项，包括“课前分析学生特征，根据教学目标设计教学内容”“布置课前预习”“对网络课程资源进行管理、补充、上载”等，分为教学设计、教学准备行为、教学组织行为、教学反馈行为四个维度，并采用李克特4点量表计分，从“1—从未”“2—偶尔”“3—一般”“4—经常”分别计为1—4分，以测评教师实施具体教学活动的行为频率，得分越高，表明教师的网络教学水平越高。该问卷的Cronbach’α内部一致性信度为0.923，信度良好。

三是心理弹性量表(简化版)。该量表基于《心理弹性量表》(Connor—Davidson resilience scale , CD—RISC)简化处理，由原问卷的25个题项缩减为10个题项，包含心理力量性(Psychological Strength)和心理乐观性(Psychological Optimism)2个维度，并采用李克特5点量表计分，从“0—完全不是这样”“1—很少这样”“2—有时这样”“3—经常这样”“4—几乎总是这样”分别计为0—4分，得分越高则表明心理弹性水平越高。该问卷的Cronbach’α内部一致性信度为0.888，具有较高的信度。

(二)数据来源

本研究于2020年3月至5月利用疫情防控期间全面线上教学的契机，采取随机抽样的方式对全国高校思政课教师进行测查。具体采用问卷星在线平台招募北京、上海、浙江多个省市高校思政课教师自愿参与调查，利用SPSS24.0作数据分析与处理。共收到有效问卷293份，回收率为96%。其中男性125人(42.66%)，女性168人(57.34%)；年龄段主要集中在31—50岁，共219人(74.74%)。

(三)变量设置

根据研究目的将变量分为因变量、自变量、控制变量和中介变量。各变量的赋值和描述性统计详见表1。

表1 各变量赋值和描述性统计

1.因变量。因变量是高校思政课教师的网络教学表现，包含网络教学设计、网络教学准备、网络教学组织、网络教学反馈四个维度。其中，网络教学设计通过“安排课前分析学生特征，根据教学目标设计教学内容的频率”等10道题进行测量；网络教学准备通过“发布课程公告的频率”等2道题进行测量；网络教学组织通过“主持同步讨论(利用QQ平台等实时在线师生讨论)的频率”等6道题进行测量；网络教学反馈通过“鼓励、认可学生在讨论中的表现”等5道题进行测量。选项分为“从未”“偶尔”“一般”“经常”4个等级，依次赋值1—4分。网络教学行为的总体水平以各个维度得分相加的方式计算，无论是维度分还是总分，其分值越高，表明教师网络教学表现越好。结果显示，网络教学设计均值为3.36，网络教学准备均值为3.55，网络教学组织均值为3.26，网络教学反馈均值为3.60，网络教学行为总分的均值为3.25，表明高校思政课教师在线上教学中实施积极的教学行为的整体频率高于“一般”水平，但与“经常性”的理想状态还有一定的差距。

2.自变量。自变量为网络教学效能感。本研究使用北京师范大学俞国良等人编写的《教师教学效能感量表》，将相关设题情境改为网络教学环境，通过询问“我能根据大纲吃透教材”“我能够建立起有效的在线课程管理模式”“我能解决学生在网络学习中出现的问题”等22道题来衡量。选项分为“非常不符合”“比较不符合”“不确定”“比较符合”“非常符合”5个等级，依次赋值1—5分。得分越高代表教师具备的网络教学效能感越高；网络教学效能感的均值为3.25，表明调查对象对自身网络教学能力倾向于“不确定”情况较普遍。

3.控制变量。控制变量包括性别、年龄段和教龄段三个变量。其中，性别的均值为1.57，说明调查对象中女性居多；年龄段的均值为3.49，表明调查对象主要集中在31—50岁；教龄段的均值为3.18，说明调查对象的教学年限为11—20年的较多。

4.中介变量。中介变量为心理弹性。本研究采用CD—RISC量表的子量表评估心理弹性，包含心理力量性和心理乐观性两个维度。其中，心理力量性通过“我能适应变化”“过去的成功让我有信心面对挑战”“应对压力使我感到有力量”“经历艰难或疾病后，我往往会很快恢复”“事情发生总是有原因的”“无论结果怎样，我都会尽自己最大努力”这6道题项进行测量；心理乐观性通过“我有亲密、安全的关系”“某些情况下，我相信运气的作用”“无论发生什么我都能应付”“我能看到事情幽默的一面”这4道题项进行测量。选项分为“完全不是这样”“很少这样”“有时这样”“经常这样”“几乎总是这样”，依次赋值0—4分。本研究中心理弹性总分以2个维度得分相加的方式计算，无论是维度得分还是总分，得分越高则表明教师的心理弹性水平越高。结果显示，心理力量性均值为3.98，心理乐观性均值为3.63，心理弹性总分均值为3.84，说明调查对象总体上具备较高的心理弹性特质。

三、实证分析

(一)网络教学效能感、心理弹性与网络教学行为的相关分析

本研究将网络教学行为总分及其各维度得分与网络教学效能感总分、心理弹性总分及其各维度得分进行Pearson相关分析，见表2。结果显示，网络教学效能感与网络教学行为及其各维度之间呈显著的正相关(P<0.01)，心理弹性及其维度与网络教学效能感之间呈显著的正相关(P<0.01)；心理弹性及其各维度与网络教学行为及其各维度之间呈显著正相关(P<0.01)。即教师的网络教学效能感越高，则网络教学行为及其各维度得分就越高；心理弹性及其各维度得分越高，则网络教学效能感就越高；同时，心理弹性及其各维度得分越高，则网络教学行为及其各维度得分越高。这表明，心理弹性、网络教学效能感与网络教学行为三者之间存在密切的关联。

表2 高校思政课教师网络教学效能感、网络教学行为和心理弹性之间的Pearson相关系数

由表2可知，首先，网络教学效能感与网络教学行为的总分及各个维度均存在显著的正相关。具体而言，网络教学效能与网络教学设计、网络教学准备、网络教学组织、网络教学反馈呈现出中度相关，相关系数介于0.352—0.466；与网络教学行为总分呈现出高度相关，相关系数为0.504。这表明，教师的网络教学效能感能够正向地影响网络教学的准备、设计、组织和反馈行为，并促进网络教学行为的总体水平。网络教学效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入更多精力实施线上教学活动，付诸更高水平的网络教学行为；相反，一个对其网络教学能力和教学效果缺乏认同感的教师，在认知和行动上，都倾向于以消极和被动的方式应付网络教学各个环节的工作。其次，心理弹性及其各个维度与网络教学效能感存在显著的正相关。具体而言，心理力量性、心理乐观性、心理弹性总分与网络教学效能感之间均呈现出高度相关，相关系数介于0.517—0.607。即心理力量性、心理乐观性以及心理弹性总体状态对教师的网络教学效能感有明显的积极意义。可能原因在于，心理力量性将增强教师对生活的控制感、计划能力和自我价值，心理乐观性高的教师则更能积极地对待问题、有更高的成就期望，这些共同引发教师习得包括网络教学效能感在内的自我效能感。再次，心理弹性及其各个维度与网络教学行为及其各个维度均存在显著的正相关。其中，心理力量性和网络教学设计、网络教学准备、网络教学组织、网络教学反馈、网络教学行为总分之间都存在显著的中度相关，相关系数介于0.363—0.440；心理乐观性和网络教学设计、网络教学准备、网络教学组织、网络教学反馈、网络教学行为总分之间都存在显著的弱相关，相关系数介于0.195—0.285；心理弹性和网络教学设计、网络教学准备、网络教学组织、网络教学反馈、网络教学行为总分之间都存在显著的弱相关，相关系数介于0.315—0.404。以上结果提示，在线上教学的问题或困难情境中，具备高心理弹性的教师更能够及时调整状态，以适应新的教学硬件和软件环境，再次反作用地增强其网络教学效能感，同时促进其实施积极的网络教学行为，构成“网络教学效能感↔心理弹性↔网络教学行为”的良性循环。

上述结果与本研究假设一相符，支持了Tschannen-Moran的教师效能感整合理论，在网络教学情境中，教师的线上教学经验、信息技术水平、对待网课的态度和情绪、线上教学的外部环境等信息源将共同影响其网络教学效能感的形成与发展，从而影响其对线上教学目标的设置，决定教师选择何种教学方法、策略和资源等网络教学行为(见图2)。高网络教学效能感使教师深信，他们能协助学生排除各种线上学习中的障碍，激发学生的线上学习动机，这种信念使教师坚信学生产生正向改变的可能性，并投射于教师在教学活动中的主体性、积极性和创造性，即使在某种特殊情境下教师也能帮助学生进行有效的学习[1,9-10]。因此，应注重提升高校思政课教师的网络教学效能感，有利于其表现出高度的线上课程教学热情和良好的网络教学行为，且更快更容易地适应网络教学的新环境。

图2 教师网络教学效能感影响网络教学行为的循环过程

(二)心理弹性对网络教学效能感影响网络教学行为的中介效应检验

本研究采用Hayes(2016)开发的PROCESS(3.2)程序中的模型4分别作心理力量性(心理弹性维度)、心理乐观性(心理弹性维度)、心理弹性(心理弹性总分)在网络教学效能感影响网络教学行为中的中介效应分析，使用 Bootstrap 重复抽样5000次。

心理力量性的中介效应检验结果显示(见表3)，网络教学效能感能显著正向预测心理力量性(b=0.177，t=12.681，P<0.001)，心理力量性与网络教学效能感均能显著正向预测网络教学行为(力量性：b=0.678，t=3.488，P<0.001；网络教学效能感：b=0.348，t=6.050，P<0.001)。网络教学效能感对网络教学行为直接预测作用显著(P<0.001)，心理力量性在网络教学效能感与网络教学行为水平之间产生部分中介效应，95%的置信区间是[0.046,0.199]，该区间不包含0，中介效应为0.119，占总效应25.60%。该结果表明，网络教学效能感影响网络教学行为的关系不是唯一或绝对的，而要受到心理力量性的中介作用。

表3 心理力量性中介效应检验

为进一步剖析心理力量性的中介效应，按照平均数(M=24.18)加减一个标准差(SD=3.063)的统计学标准划分高低心理力量性组，其中高于一个标准差为高心理力量性组(n=55)，低于一个标准差为低心理力量性组(n=53)，对两组数据分别做网络教学效能感对网络教学行为的回归分析，结果显示，无论教师心理力量性是处于高或低水平，网络教学效能感都能显著地正向预测网络教学行为(高心理力量性组：b=0.382，SE=0.092，t=4.132，P<0.001；低心理力量性组：b=0.319，SE=0.146，t=2.190，P<0.05)。从该结果可推测，相对于心理力量性低的教师，教学效能感对心理力量性高的教师的网络教学行为有更积极的作用。

然而，心理乐观性中介效应检验结果显示(见表4)，网络教学效能感能显著正向预测心理乐观性(b=-0.034，t=-1.913，P<0.001)；网络教学效能感能显著正向预测网络教学行为(b=0.918，t=2.684，P<0.001)；心理乐观性对网络教学行为具有显著的预测性(b=1.312，t=5.393，P<0.001)，心理乐观性在网络教学效能感与网络教学行为水平之间的中介效应为4.4%，95%的置信区间是[-0.106,0.108],该区间包含0,因此该中介效应不具备显著的统计学意义。可见，教师的心理乐观性即乐观的认知方式和情绪状态似乎并不直接而显著地影响教师的网络教学行为。

表4 心理乐观性中介效应检验

心理弹性的中介效应结果显示(见表5)，网络教学效能感能显著正向预测心理弹性(b=0.287，t=13.025，P<0.001)，心理弹性与网络教学效能感均能显著正向预测网络教学行为(心理弹性：b=0.305，t=2.459，P<0.05；网络教学效能感：b=0.380，t=6.478，P<0.001)。网络教学效能感对网络教学行为直接预测作用显著(P<0.001)，心理弹性在网络教学效能感与网络教学行为水平之间产生显著的部分中介效应(P<0.05)，95%的置信区间是[0.013,0.169]，该区间不包含0，中介效应为0.0875，占总效应18.72%。以上结果与本研究假设二一致，即网络教学效能感对于网络教学行为的影响并非直接路径，而是明显受心理弹性这一适应性品质的中介调节。

表5 心理弹性(总分)中介效应检验

为深入解析心理弹性的中介效应，按照平均数(M=38.91)加减一个标准差(SD=4.890)的统计学标准划分高低心理弹性组，其中高于一个标准差为高心理弹性组(n=46)，低于一个标准差为低心理弹性组(n=38)。对两组数据分别做网络教学效能感对网络教学行为的回归分析，结果显示：对于高心理弹性的教师来说，网络教学效能感对网络教学行为具有显著的正向预测性(b=0.155，SE=0.105，t=3.970，P<0.001)；对于低心理弹性的教师来说，网络教学效能感对网络教学行为则不具有显著的预测性(b=0.211，SE=0.159，t=1.389，P>0.05)。这表明，在通常情况下，教师的网络教学效能感对其网络教学行为存在显著的正向作用；但当教师心理弹性偏低时，教师的网络教学效能感则不再显著地促进其网络教学行为。究其原因，鉴于心理弹性与网络教学效能感的密切关系，当教师的心理弹性处于低谷状态，极可能伴随着网络教学效能感的地板效应，直接限制了网络教学效能感对网络教学行为的促进作用；相反，高心理弹性教师的网络教学效能感则具有较大的晋级空间，容易作出更多高质量的网络教学行为。上述结果共同提示，网络教学效能感对网络教学行为的影响会受到心理弹性的中介作用；同时，在心理弹性的两个维度中，相对于心理乐观性，心理力量性具有更为明显的中介效应。

综上，本研究结果验证了研究假设二，高校思政课教师的网络教学效能感与心理弹性均对其网络教学行为产生显著的正向预测作用，并且教师心理弹性在其网络教学效能感与网络教学行为之间起着中介作用。该结果在一定程度上揭示了网络教学效能感、心理弹性与网络教学行为之间的内在作用机制，即网络教学效能感不仅可以直接影响教师网络教学的具体实施，也可以通过教师的心理弹性间接作用于网络教学行为。这与积极心理学的心理弹性理论相符合，心理弹性是个体对于压迫其自身的因素的反应，对缓冲压力、维护身心健康作出很大贡献[11]。而教师心理弹性则是指教师在实际工作中解决不可避免的、难以预计的困难的能力，它一方面能促进教师的发展，另一方面还可缓解教师在困境中产生的不良情绪[12]。教师在解决网络教学困难的过程中，其心理弹性并非静止地产生作用，而是动态地连接着教师与环境，具体而言，教师的心理弹性与其网络教学效能感之间存在着交互作用，高心理弹性的教师通常倾向具备较高的网络教学效能感，更容易适应挑战性工作，因而在线上教学产生的应激和压力中能及时恢复并积极应对。

在心理弹性的维度中，“心理力量性”比“心理乐观性”对心理弹性的中介效应具有更为明显的贡献效应。“心理乐观性”反映了个人看待事物积极的一面，“心理力量性”集中体现一个人在经历创伤后恢复并变得强大的能力[8，13]。可见，在提升高校思政课教师心理弹性的过程中，相较于培养其积极地看待困难与压力的能力，应更关注的是如何增强教师应对挫折的耐性和坚持性的个性品质。另外，在高心理弹性的教师群体中，网络教学效能感对于网络教学行为具有显著的正向预测作用，而在低心理弹性的教师当中则不存在这一现象。换言之，倘若教师自身缺乏心理弹性这一内在品质，即使教师通过网课技能培训以及展开线上教学等形成了一定的网络教学效能感，教师也未必能够表现出良好的网络教学行为。上述结果进一步说明，提升高校思政课教师的心理弹性是促成其具备高网络教学效能感、实施有效教学行为的关键性因素。

四、结论与对策

(一)结论

基于全国随机抽样的高校思政课教师调查数据，重点揭示教师心理弹性、网络教学效能感、网络教学行为三者之内的内在关系，并采用中介效应检验从心理弹性的维度系统考察网络教学效能感对网络教学行为的影响，得出以下结论。

1.高校思政课教师的网络教学效能感、心理弹性与网络教学行为密切相关。具体表现在，网络教学效能感与心理弹性(包含心理力量性维度、心理乐观性维度和心理弹性总分)均在1%的水平上显著地正向影响网络教学行为，心理弹性在1%的水平上显著正向影响网络教学效能感。

2.高校思政课教师的心理弹性对其网络教学效能感影响网络教学行为有显著中介作用。其中，在网络教学效能感影响网络教学行为的关系中，心理力量性和心理弹性总分均在5%水平上具有显著的中介效应，而心理乐观性则不具有显著的中介效应。同时，相对于低心理弹性或低心理力量性的教师，高心理弹性或高心理力量性教师的网络教学效能感对网络教学行为具有更明显的正向预测性。

(二)对策

高校思政课有其特殊性，我国高校思政课教学的“短板”是缺乏亲和力和针对性，这个问题在思政课网络教学中无疑更是被放大。为促进高校思政课教师在面临网络教学困境时转被动的适应为主动的应对，切实提升网络思想政治教育教学的实效性，应进一步完善顶层设计以提升教师的网络教学胜任力，优化激励机制以强化教师的网络教学效能感，健全心理服务以加强教师的心理素养。

1.完善顶层设计，提升教师的网络教学胜任力。教师的网络教学行为表现低下在很大程度上是由于教师的网络教学胜任力不足，通过院校顶层设计可以健全网络教学的相关培训和技术服务，有助于提高教师的网络教学胜任力。具体可以从以下三方面着手：一是加强网络信息素养的系统性培训。在制度设计层面将教师的网络教学培训纳入教师专业发展体系，如依托高校教师教学发展中心，开设网络教学入门、中级和高阶课程，涵盖网络教学的理念、方法、设计、管理、组织等方面的理论和实操，提高思政课教师对新媒体和信息技术的专业化运用水平，将现代信息技术的优势与思政网课深度融合。二是建立网络教学资源共享平台。在资源建设层面构建网络教学资源共享的学习活动平台，用于优质网络教学资料与案例的收集和分享，建立教师和资源的联系机制，在服务于教师教学实践需求的同时，促进校际合作研究、交叉学科合作研究。三是深化网络教学服务的个性化支持。在组织管理层面将网络教学支持服务纳入高校教师发展支持的体系之中，为思政课教师的网络教学提供多元化、持续性、个性化的服务，重视将网络教学支持服务与教师网络教学的具体能力或需求相结合，如教学资源支持、个人教学咨询，并为开展网络教学的教师配备助教，推行网上实践社区，促进教师的网络教学能力发展。

2.优化激励机制，提高教师的网络教学效能感。网络教学实践中，许多思政课教师面临既要转换教学理念与教学方式，又要投入更多的时间和精力，解决“抬头率不高，人到了心没到”的刻板现象，同时还严重缺乏激励和支持的窘境，因而应大力优化激励机制，尤其要鼓励思政课教师研讨网络教育教学改革。具体可以从以下三方面着手：一是营造重视网络教学的舆论环境。政府有关部门和科研院校应积极为网络思政课教学营造良好的人文环境，把握和引导社会舆论科学认识思政课在高等教育中的重要价值，以及网络教学将成为教育适应未来信息社会、培养高素质人才的必然选择；同时，应提倡以服务理念为导向，坚持新媒体时代“引导为主、管理为辅”的教育理念，在充分尊重学生主体地位的基础上，强调发挥教师的主观能动性。二是充实网络教学经费投入。院校网络教育在规划初期，应为网络教学预留充足的支持资源和经费(包括基础设施、软硬件设备、教师培训、教学设计、课程开发支持、额外工作量补偿等)；此外，根据各个地区、院校的不同，院校管理层要在学费分配、特殊费用征收、教师课酬发放等方面适当向网络教学倾斜。三是加强思想政治教育网络课程建设。教育部门和高校应从政策管理方面切实提升对网络思政课程建设的支持力度，采取物质奖励和精神激励相结合，如设立网络思政课程建设与研究的专项基金等，鼓励将有关业绩纳入思政课教师晋升的参评条件以及业绩考评的激励指标等，以增强思政课教师群体对网络教学的职业认同感和心理归属感。

3.健全心理服务，增强教师的网络教学心理适应力。针对性的心理健康干预和疏导有助于思政课教师应对职业倦怠和畏难情绪等心理问题，尤其是心理弹性的提升，能直接增强教师从事网络教学的心理适应力。具体可以从以下三方面入手：一是健全教师心理健康的服务平台。宏观上说，当前我国心理健康行业整体服务能力还不能适应心理健康服务实践发展的需要，还应不断完善和规范各类心理健康服务的具体职能、行业组织准入标准和从业人员资质等方面的工作，推动建设科学的、系统的、中国化的心理健康服务体系。在教育管理实践层面，高校和学院可统筹设立教师心理健康发展部、建立教师心理档案，准确定位教师在心理健康服务的内容需求、途径需求和认知态度，并明确将心理健康培训融入教师专业发展计划，为教师提供及时的、有效的、可靠的心理问题咨询和心理危机的援助渠道。二是转化教师心理健康的基础研究成果。一方面，高校及广大科研工作者应重视对教师群体的职业心理方面的研究，将基层经验进行理论提升和科学评估，把研究成果及时转化和运用到实践中加以推广应用；另一方面，要鼓励和支持心理健康基础理论的创新发展，在积极借鉴国外先进经验的同时，始终坚持本土化发展方向，如思政课教师作为颇具中国特色的教师群体，如何把握适用于该群体的心理调节策略就是一个本土化课题。三是实施教师心理弹性的提升训练。作为个体适应性的核心特质，心理弹性与心理健康有着密切关联。政府、社会、高校层面应树立“开发心理弹性是远期投资”的理念，重点从心理力量性、乐观性、自我效能感和韧性(复原力)等维度展开干预，帮助教师做好职业规划、发展乐观心态、完善社会支持系统、提高工作成就感和满足感，引导教师正确看待挫折，加强积极的自我应对意识和心理能量。以此促进教师作出高质量的网络教学行为，进而实现高校思政课教师的心理弹性、网络教学效能感和网络教学行为之间的良性循环。