思想政治教育的“螺旋上升”原理

吴宏政， 毛丽娜

(吉林大学 马克思主义学院，吉林 长春 130012)

近两年来思想政治教育学界聚焦的一个问题就是大中小学思政课一体化建设。而在一体化建设问题中，最为突出的是不同学段之间，思想政治教育内容实现“螺旋上升”问题。习近平总书记指出：“在大中小学循序渐进、螺旋上升第开设思想政治理论课非常必要”。[1]那么，究竟什么是螺旋上升？为什么要螺旋上升？如何实现螺旋上升？回答好这些问题是解决一体化问题的关键。

一、“螺旋上升”的辩证法原理

螺旋上升的关键学段主要涉及到中学学段和大学学段。因此，螺旋上升主要包括两个学段，一是中学学段相对于小学学段的螺旋上升；二是大学学段相对于中学阶段的螺旋上升。此外，在同一个学段内部也存在着螺旋上升问题，本文不对各学段间螺旋上升的特殊性加以区分，而是把螺旋上升作为思想政治教育的一般性原理加以讨论。

1．螺旋上升的目的是解决知识点重复问题

简单说，螺旋上升就是对同一个问题、同一个观点，在不同理论深度上展开呈现。从辩证法的角度看，螺旋上升是在相同问题上的不同理论深度的呈现方式，因此是“同中有异”。而由一个相对基础性的问题延伸出更高深度的问题，这可以被理解为“直线上升”。所以，在思想政治教育中，既存在“直线上升”，又存在“螺旋上升”。直线上升是指，由一个问题的呈现，合乎逻辑地延伸到更高层次的新问题，这种理论难度的提升是以新问题的出现为主要形态。但是，螺旋上升则不同，螺旋上升是对同一个问题呈现为不同层次理论深度。

螺旋上升主要针对的是以往思想政治教育在不同学段之间的重复问题。这也是人们对思想政治教育诟病的主要问题之一。一方面，由于中学和大学学段的认知能力和理解能力不同，因此需要螺旋上升。另一方面，由于国家意识形态和核心价值观是长期稳定不变的，即同一个价值观，因此，思想政治教育就不可避免地出现重复。比如，无论对中学学段的学生，还是大学学段的学生，都要进行爱国主义教育，都要进行共产主义信仰教育，都要进行社会主义核心价值观教育，等等。所有这些思想政治教育的根本内容，必然在不同学段出现，因而必然重复。于是，问题在于：不是要彻底消除重复，而是消除那些没有必要的“低级重复”而倡导“高级重复”。所谓“高级重复”实际上就是螺旋上升。

作为螺旋上升的重复，就既是重复又是不重复，这就是辩证法问题。就知识点来说，不同学段间不仅可能会重复，而且必然会重复。因为基本价值观是同一个价值观，因此必然重复。但是，就其对这一相同知识点的理论呈现深度和层次的不同，则它们必然应该不重复。大学阶段显然应该高于中学学段。否则，如果不能在理论深度上高于中学学段，就会出现低水平重复。因此，螺旋上升构成了大中小思政课一体化建设的一个核心问题。如何把重复的知识点呈现为理论和思想深度不同的形态，是一体化建设的关键。那么，螺旋上升的辩证法原理是什么？以下加以讨论。

2．螺旋上升的辩证法形式

“螺旋上升”是近年来在思想政治教育中经常使用的概念。这一概念实际是一个比喻性用法，以往主要是在马克思主义基本原理中使用的概念，用来描述辩证法的认识论特征。众所周知，辩证法的三大规律中最后一个是“否定之否定”规律。这一规律旨在表明，事物从最初的“肯定”，经过“否定”以后，再扬弃了否定环节，重新回到肯定，这就仿佛经过了一个“圆圈”。但是，否定之否定所达到的肯定，已经不是简单地回到原初的肯定，而是在更高的层次上回到了肯定。这样，虽然是一个“圆圈”，但却不是在同一个平面上的圆圈，而是在更高层次上完成的圆圈。而在不同层面展现的圆圈就超出了“平面几何”思维，而是上升到了“立体几何”思维。这样，立体的圆圈就是“螺旋上升”。可见，这一概念在哲学语境中，是作为一个“比喻”来表述辩证法的否定之否定规律的。

我们进一步分析螺旋上升的辩证法内涵。“肯定”在逻辑上就表述为“是”；而“否定”被表述为“非”或“不是”；“否定之否定”被表述为“不是不是”。一般来说，否定之否定的肯定，比直接的肯定所表达的程度要强烈。比如，“你应该做……”，这是直接的肯定性表述。而如果说“你不应该不做……”，这一表述的肯定程度显然就更加强烈。因为，辩证法是反对抽象的。单纯的肯定，潜在地包含着它的对立面，但还没有自觉地包含对立面。比如，有A存在，就同时说明了该存在不是非A。但是，如果表述为“并非是非A”，那么，A就获得了包括其对立面的否定环节于自身之内，因此这样的肯定才是“完成了的肯定”。辩证法对事物的认识之所以不是“片面的”而是“全面的”，其本质上是说，辩证法对同一个事物的理解，同时包含着对该事物的“否定的方面”的理解。正如马克思所说的：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含着对现存事物的否定的理解”。[2]而这一否定的环节，就是该事物的“对立面”，因此，否定之否定也就是对自己的对立面的否定，只有否定之否定才达到了“对立统一”。相反，如果在形而上学的思维方式中，事物“A”和它的对立面“非A”之间，是非此即彼的关系，因而不能被理解为“统一”而仅仅是“对立”。A就是A，非A就是非A。然而，在辩证法思维中，无论是A，还是非A，它们至少都是“A”，因此是同一基础上的对立。正因为辩证法的思维方式在对事物的肯定性理解中，同时包含着否定性，即对立面的理解，因此才是“全面的”而不是“片面的”。比如，人们经常说，正是因为有“卑微”，才有“高尚”。高尚乃是因为战胜了卑微，所以，黑格尔认为“对立统一”就是一个事物是在其对立面中确立其自身的。因此，自己即是对方的自己，而对方即是自己的对方，这就是对立统一。

3．螺旋上升的辩证法内涵

以上是在逻辑意义上对否定之否定的逻辑意义的分析，以及螺旋上升的纯粹逻辑意义。一般来说，逻辑是纯粹形式上的分析，而如果从外延逻辑上看，螺旋式上升的意义就获得了具体的规定。我们可以通过各种例证来说明螺旋上升的内涵。

比如，爱国，这是对国家所持有的一种情感上的认同方式，爱就是一种情感上的肯定。只不过，肯定与否定，这通常是一种“逻辑”意义或“认知”意义上的表达，而“爱”和“恨”则是情感意义上的表达。这就超出了纯粹的形式而赋予了辩证法以内涵。比如，家长对子女的爱，当然是最高级别的爱，而这种爱在特殊情况下，则以“否定”的方式表达出来，这就是通常的比喻“恨铁不成钢”。所以，“恨”在这里也就是“爱”，而且是比较“极端的”爱。其所以是极端的爱，乃是因为作为“恨”的“爱”，包含着它的否定性环节，即包含着作为对立面的“恨”。“恨”起初是作为“爱”的对立面而存在的。而这种“恨”并非是单纯的“否定”，而是在“爱”的意义上的“否定”。比如，家长因为自己子女不成材而产生的“恨”，就其直接性来说，是一种对孩子的“否定”。但是，这种“否定”恰恰是因为对孩子的“爱”才形成的“否定”。如果不是自己的子女，虽然其不成材，也不会对其产生“恨”，因为对他人的子女不会持有那样的“爱”。而没有“爱”也就没有了“恨”。在这样一个日常用语中就深刻地表明了辩证法所蕴含的否定之否定的螺旋上升的内涵。作为“恨”的“爱”，也就是实现了爱与恨的统一，或者是返回到自身的爱。显然这样的爱，就获得了其更加深刻的“否定性”环节，因而是更加深沉的爱。

同样，爱自己的国家也就是肯定自己的国家。而这种“爱国”通常不仅仅是通过对国家的“喜欢”表达出来的，而是通过“忧国忧民”的方式表达出来的。而所以“忧国忧民”乃是因为国家还存在着某种不完美的地方，因此要把对国家的“爱”转变为对国家进步和发展的“忧”，做到“先天下之忧而忧”才是爱国的表现。因此，爱国并非是单纯的“喜欢”，而是以“忧国忧民”的方式表现出来。从“喜欢”上升到“担忧”这即是爱国境界的螺旋上升。因此，“担忧”就是否定性的“喜欢”。

二、“螺旋上升”的主观认知能力基础

按照马克思主义的认识论，认识活动是从实践中产生的，认知能力的发育实际是大脑的发育过程。感性认识是一切认知活动的开始，而后在感性认识的基础上，才能上升到理性认识。而从人的认知能力的发育来看也是如此。小学阶段是以感性认知能力为主，理性认知能力较低。而到了大学阶段，理性认识能力显著增强，这是普遍的认知发育规律。正是这一规律决定了在不同学段的教育内容的螺旋上升。教育是以学生的认知能力为前提的，只有在学生认知能力范围内的教育才是有效的。因此，认知能力决定了教育内容，这是教育所以可能的主观性条件。

从客观角度看，就知识体系和价值体系来说，不同学段具有不同的逻辑内容。螺旋上升就表现为教育内容逻辑层次的跃迁。但是，这些客观内容上的逻辑跃迁是和主观认知能力的发展直接相关的。正如恩格斯所说：“我们的主观思维和客观世界遵循同一些规律，因而两者的结果最终不能互相矛盾，而必须彼此一致，这个事实绝对地支配着我们的整个理论思维。这个事实是我们理论思维的不以意志为转移的和无条件的前提。”[3]这是恩格斯的一个最为重要的哲学命题，通常被称为“哲学基本问题”。而实际上，这是马克思主义认识论的一条基本原理。在马克思主义认识论原理中，最为熟知的就是“存在决定意识”。但是，在思维与存在的关系问题上，恩格斯上述命题隐含着一条基本认识论原理：人的思维规律与客观世界的规律是“同一个规律”。只有认识到这一点，人类的一切认识活动才是可能的，即只有预设“思维的规律”与“客观世界的规律”服从“同样的规律”，人类的认识活动才是可能的。否则，要么陷入休谟的不可知论，要么陷入康德的“自在之物”和“现象”分离的二元论。有了上述论断，我们就可以把螺旋上升的教育内容的客观方面的逻辑跃迁，进一步追溯到主观的认知能力方面，并获得螺旋上升的主观条件。

理性认知要借助于感性认知，感性认知为理性认知提供表象基础。而理性认知就是下定义、做判断、做论证以及做推理的过程。下定义就是把一个对象上升到“共相”或“概念”，从而对一个感性对象做出逻辑规定。离开具体的感性表象，概念就是空洞的。正如康德所说，“思维无内容是空的，直观无概念是盲的。”[4]而所谓判断是把不同的表象联结起来的活动，比如“树叶是绿色的”这一判断，就是把“树叶”和“绿色”这两个表象联结起来的逻辑活动。判断分为知识判断和价值判断。而无论是哪种判断，都需要以表象为基础。当然，仅仅有表象是不够的，还需要具有思维能力，即逻辑能力。这样，理性认识是针对同一个对象所完成的更高层次的认知，因而实现了螺旋上升。这一螺旋上升表现为从个体的“表象”上升到了普遍的“共相”；从具体的“感觉”上升到了抽象的“概念”。比如，在对学生进行爱国主义教育的时候，小学阶段是通过升国旗、唱国歌等一些“表象”的形式来接受价值观教育的。而到了中学阶段，就需要从一系列表象中抽象出“爱国主义”这一概念，从“表象”跃迁到了“概念”，这便构成了一次螺旋上升。

同样，到了大学阶段，还要进一步在理论逻辑上以“论证”的方式呈现“爱国主义”的基本“原理”。这样，从“概念”再上升到“规律”或“原理”，又完成了一次螺旋上升。概念是逻辑思维的基础，但是只有概念还不能完成充分的理性认知。这就需要以概念为基础进一步形成“判断”。价值判断是最为困难的。判断不仅要基于逻辑，更要基于历史。因此在大学阶段，应该从“史论结合”的高度完成思想政治教育工作。有些价值判断和政治判断是在对历史事实的正确评价基础上做出的，正如习近平总书记在党史学习教育动员大会上的讲话中指出的“学史明理”。怎样评价历史事件，取决于历史观，取决于理性认知能力。因此，对于中学生来说，往往停留于对历史事实的了解方面，仅仅把历史事实当做“故事”来听，但无法对历史做出准确的价值判断。而大学阶段，一方面扩大了历史视野，另一方面提升了逻辑判断力。无论是历史视野还是逻辑判断力，都是对历史事实的“理性认知”。因此，大学阶段的思想政治教育借助于历史视野和逻辑判断，就完成了一次螺旋上升。

总之，无论从表象上升到概念，还是从概念上升到规律或原理，这些都表现为螺旋上升的过程。因此，从小学学段到中学学段的螺旋上升，是以“概念”的出现为基础的。而从中学学段到大学阶段则是以“判断”的出现为基础的。概念是对表象的螺旋上升；判断则是对概念的螺旋上升。因此，思想政治理论课必须借助于这些环节，才能完成螺旋上升。实际上，做到真正的螺旋上升是极其困难的，因为理性认知的逻辑能力是需要训练的，离开严格的逻辑训练就不能完成理性认知。

三、“螺旋上升”的逻辑途径

如何做到“螺旋上升”？这就涉及到对思政课教学内容进行深度的逻辑分析，包括从概念、判断、论证等各个逻辑环节，共同探讨螺旋上升的知识体系和价值体系。对此，应该从以下三个方面入手。

1.“螺旋上升”中基本概念的学理化

作为理论形态的价值体系，是大学学段思想政治教育区别于中学学段思想政治教育的根本性标志。中学阶段的思想政治教育主要基于作为“知识形态”的价值体系。这样，螺旋上升首先体现在“知识体系”向“价值体系”的提升。知识教育的根本性质主要是告诉受教育者某一教育内容“是什么”的问题，而价值教育的根本性质主要是告诉受教育者某一教育内容“为什么”和“怎么样”的问题。从“是什么”到“为什么”和“怎么样”的逻辑过度就是一种升级，因而是螺旋上升的基本形态。

知识体系是以“概念”为基础的。关于知识形成问题，在西方哲学尤其是近代“认识论转向”以来，形成了巨大的理论成果，其中以经验论和唯理论两大认识论哲学为标志，各自探讨了人类认识的原理以及认知活动的原理。总体来说，知识必须建立在经验之上，但仅有经验还不够，知识的特点就是它的一般性或普遍性。认识如果不能上升到普遍性就只能停留在个体经验中，比如“感觉”无法在个体间传递。因此，知识必须要以“概念”为基础。在小学学段的思政教育停留在感性认识中，因而主要以讲故事、参加活动、学习榜样等方式开展，学习的形式最多是写下自己的“感想”。这些感性化的教育方式还不需要借助“概念”，只凭借感知来获得教育。然而，在中学学段的教育中，则进入以“概念”为基础的教育形式。这也是理性知识的开始。概念就是通过逻辑的抽象概括而形成的关于表象的“观念”，简言之，概念是通过概括而形成的观念。一般在哲学上把这一思维活动称为“抽象”。“抽象”就是把“象”抽掉而形成的思维的纯形式。“象”在中国哲学中指的是感性的具体形象，大概对应西方哲学中的“表象”。“象”是具体的。而如果把具体的“象”去掉，就仅仅剩下了“观念”，中国哲学中把这一剩下的观念称为“共相”。由此可知，“概念”是思维的“抽象”产物。而在西方哲学中称之为“思维的纯形式”。概念是在“逻辑抽象”，即普遍共相的意义上对事物的规定。

形成概念，认识就进入了理性阶段，开始借助于逻辑来认识事物，因而超出了单纯的感性方式。进一步，以概念为基础，就会形成“判断”，在判断的基础上，再形成“论证”，在论证的基础上，再形成“推理”。这一系列逻辑环节，构成了理性认识的过程。那么，为什么要对事物进行理性认识呢？由此，为什么要在较高学段进入基于理性的教育呢？这是因为，只有理性才能把握事情的“道理”，在西方哲学中也称为“真理”。对学生进行人生观、世界观和价值观的教育，就需要“讲道理”。教育在这个意义上就是让学生明白某种“道理”，比如，做人的道理、国家社会的道理、人际关系的道理，等等。

人们对于一个“概念”的认知表明已经具备了“抽象”认知的能力。这是一切逻辑认知的基础。而在感性认知中是不需要“概念”的，感性认知是基于“表象”而发生的。而表象的形成是依靠“感官”完成的，比如聆听、观看、触摸等感官活动，就能够直接形成关于事物的“表象”。即便在小学阶段的学习中也会涉及到“概念”，但这些概念对于小学生来说，还仅仅是一个“名词”，因为小学生是不能理解这一概念的“理论内涵”的。

这样，理性认识的过程是，从直观的具体，经过概念的抽象，再到思想的具体，这就是一个螺旋上升的过程，即从具体到抽象再到具体的否定之否定过程。小学到中学再到大学，思想政治教育就遵循了这样的否定之否定的螺旋上升过程。小学阶段，是从感性教育开始的。感性是具体的，无需概念的抽象。因此，小学阶段的思想政治教育，就应该采用感性的方式而避免概念的抽象。因为，小学阶段的认知能力还不具备抽象的概念能力，或者说还不存在概念。对世界的认知是从感性开始的。因此，这一学段的思想政治教育，就要通过讲故事、参加活动等方式来渗透着价值观的教育。

然而，当概念思维出现以后，就会发现这种感性的具体仍然是抽象的。因为，感性并不能以逻辑的方式呈现事情本身，因此是“知其然，但不知其所以然”的状态。这就需要上升到“概念”来形成理性的认识。于是，中学阶段，包括初中和高中，就进入到了以“概念”为平台的教育阶段。而概念就是对感性的“抽象”。这无疑是对感性的具体的否定。“概念”就是要寻求感性具体背后的“抽象一般”，或者从“特殊性”上升到“普遍性”的过程。概念是从特殊性上升到普遍性的中间媒介，离开概念就不会超出感性具体。所以，借助于概念的抽象，认识才进入到普遍领域，这就是通常所说的“透过现象看本质”。

进一步，“概念”应该有内涵，如果不能理解概念的内涵，即概念的“思想规定”，则这一概念是抽象和空洞的。比如，对于初中生来说，虽然知道并使用“自由”“民主”等概念，但对这一概念的理论内涵并不清楚，因此，就必须要超出概念的抽象性，而进一步上升到“思想的具体”，这就是大学阶段教育的使命。所以，大学阶段的思想政治教育就应该在“思想的具体”的层面来开展。这样我们就看到，从最初小学阶段的“感性具体”，经过中学阶段的“抽象概念”，最后重新回到了“思想具体”。这三个环节构成了“螺旋上升”的圆圈运动，实际上就是否定之否定的辩证运动。因为，最初是“感性具体”，而最后是“思想具体”，而思想具体是感性具体的理性表达，这就是“透过现象看本质”的哲学含义。可见，螺旋上升是实现思想政治理论课大中小一体化的最为核心的表述。

2.“螺旋上升”中基本命题的论证化

思想政治教育既包括知识教育又包括价值观教育。越是进入较高学段，价值观教育就越表现为以逻辑形式呈现的理性教育。在思想政治教育中，价值观总是以命题的形式存在的。价值观作为“观念”，其本身是超越感性表象的，而是以逻辑命题的形式表现出来的。每个人都已经有他自己的价值观。但是，在通常情况下，人们并不能清楚地知道自己的价值观是什么。因此，思想政治教育的一个重要功能，就是帮助受教育者实现对某种价值观的理论自觉。价值观可以在人的情感和行为中自在地存在着，但却不一定在理论上自觉地存在着。这就需要对受教育者进行理性的教育，即通过理论理性而不仅仅是实践理性来自觉其价值观。正因如此，价值观教育就需要借助于价值观命题来实现。

一个命题背后包含着诸多内涵，对于一个命题的理解，显然不能是“自明”的，而是需要“论证”的。通常情况下，人们对于某一命题的理解是缺乏理性根据的。即便能够认识到一个命题的价值真理性，但却不一定理解这一命题的理论内涵。而这种未经论证的命题，就叫做“独断”。如果不能在“道理”上弄清一个命题的内涵，就无法把这种价值观表达出来；而如果不能准确地逻辑化表达出来一个命题，这个命题就无法被准确地接受。

一个命题如果不加以论证，就仅仅是“独断”。诚然，价值观教育首先需要“独断”。所谓独断，就是在不加论证的情况下，教育者直接把某一论断提出来并传授给受教育者。这在方法论上一般被称为“灌输”“劝导”或“说教”。这种对某一命题的“独断”是教育的第一个环节，它是必要的，但却不是最终的。比如，在思政课中我们经常会把一些正确的价值观命题直接传授给学生，“君子爱财取之有道”“己所不欲勿施于人”等等。但是，这些命题是作为“独断”而提出来的。此时，学生不一定能够真正地理解这些命题的思想内涵，进而也就不能真正的认同这些价值观。因此，教师的职责就是，把上述“独断”的命题引入到“论证”，只有通过逻辑论证，学生才能真正理解这些独断命题的真实内涵，进而形成真正的理解和认同。就上述第一个命题来说，就是要讲清楚“财”和“道”的关系，讲清“君子”为什么要以“道”作为其人格的内在规定等一系列道德学原理。否则，学生仅仅知道了这一著名的论断，但却不能真正理解这一命题的道德学原理，因而也就无法真正理解和认同这一命题所承载的价值观。

实际上，思政课所以在一定程度上不能引起学生的兴趣，在很大程度上是因为没有对教科书中的命题展开“论证”。因为，教科书是无法对所有的价值观理论内涵展开充分论证的，这既是篇幅所限，也是教材的功能所限。教材不同于“专著”，其中一个特征在于，教材是知识的“命题”载体，而专著则是“论证”的展开。因此，教师的重要职责就是把教材的知识命题，转变为“论证”的学理分析，这便是通常所说的“从教材体系向教学体系转化”的最为深刻的内涵。这一转化，就其逻辑意义来看，就是要把“命题”转化为“论证”。而这一转化过程也就是“有理讲理”或“以理服人”的过程。可见，较高学段之于较低学段的螺旋上升，其中最重要的一点就是要完成对于价值观命题从“独断”到“论证”的递进和转换。

3.“螺旋上升”中逻辑层次的递进化

“递进关系”这一表述通常是作为“语法概念”被使用的，与“并列关系”相对应。知识的积累过程和价值观的养成过程都是一个不断由初级向高级发展的过程。这也是不同学段之间所隐含的深层逻辑关系。如果违背这一知识和价值观不断提升的教育过程发展规律，就不会完成高质量的教育。因此，知识和价值观的增长和提升是教育的一条最为基础性的发展规律。而这一发展规律借用语法的术语来表述就是“递进关系”。所谓递进关系是指，针对同一个问题，后面的论证是对此前论证的逻辑升级。在语法中的典型句式就是“不但……而且……”。在知识和价值的理论内涵上看，就表现为“不但知其然，而且知其所以然”。正如亚里士多德所说，什么样的人有资格做“教师”呢？就是“不但知其然，而且知其所以然”的人。而这一递进关系中，显然突出的是后者，即“而且”后面的内容是重点。而在教育层次的提升中，就表现在不同学段之间的递进关系，即较高学段是对较低学段的递进。就知识来说，其基本思维范畴是因果关系。而这种因果关系同时也隐含着递进关系。比如，科学就是要理解一个事物的原因。而“原因”还有“原因”，以至于我们可以无限地追问一个事物的原因。而每一次向“原因的原因”的追问，实际上同时都是一次递进，因此因果关系也包含着递进关系。

从思政课价值观教育的角度看，初中学段进入了对于价值观的一般性知识的介绍，即达到“知其然”的目的即可。但是，这些价值观还仅仅作为“抽象概念”而存在，因而对于这些价值观所隐含的“道理”并不能认识到。比如，“自由民主”这些概念，对于初中生甚至高中生来说，还仅仅是一个“抽象概念”，也就是说，初中学段并不能真正理解“自由民主”的理论内涵和思想规定，因而这些价值观对于他们来说仅仅是一个空洞的抽象概念。而到了大学阶段，才开始随着理性能力的增长而开始进入到这些价值观背后隐含的深刻道理的思考和认识，即要达到“知其所以然”的程度，而这实际上就是对这些价值观认识上的“递进”。而在大学阶段，如果不能在理性的逻辑中展开这些价值观概念所隐含的深刻的学理意义，即不能实现相对于中学阶段的“逻辑递进”，那么这样的大学阶段的思想政治教育就是无效的。因为，如果不能实现“逻辑递进”，就意味着与中学阶段的教育仍然处在“并列关系”当中，而没有建立“递进关系”，因此便会导致学生在大学阶段对思政课“熟知非真知”的假象状态。他们似乎已经明白了所学的价值观，因为高中已经学过。但他们却不知道，他们仅仅是知道了“抽象概念”，而并未能真正理解这些价值观的学理内涵。显然，如果较高学段不能实现“逻辑递进”，这不仅不符合教育的发展规律，而且会产生对高学段教育的负面作用。总而言之，对于价值观教育来说，中学阶段需要达到“知其然”的程度，而大学阶段则需要达到“知其所以然”的程度。只有这样才真正实现了“逻辑递进”，这也就是“螺旋上升”。