论孔子的历史态度：基于教学活动的考察

戴红宇，陈甘霖

（1.三明学院 闽台书院与经世致用文化研究中心，福建 三明 365004；2.三明学院 教育与音乐学院，福建 三明 365004）

历史态度，是指在认识历史、研究历史过程中所持有的信念或倾向。在教育的早期阶段，历史事件、历史人物、历史文化构成了教育的内容主体。“子以四教：文，行，忠，信。”其中的“文”主要指的就是历史文献、典章制度等，可见依托于历史的古典文化、传统经验是重要的教育内容。教师在教学过程中的历史态度，从某种意义上来说，亦是其文化态度、教育态度。孔子被后世誉为“万世师表”，是我国教师的人格典范、道德典范，是“第一个有意识地把史与论结合的人，也是第一个认识历史的教育作用的人”[1](P239-240)。亦有学者认为,“孔子是我国古代第一个开办私学并把教育向民间普及的教育家，也是第一个向民间普及历史知识的历史教育家”[2](P113-117)。清代朴学兴起之后，章学诚“六经皆史”的观点更多地赋予了孔子历史学家的身份而不仅仅是教育家的身份。因而，“孔子不仅是伟大的思想家和教育家，而且是伟大的历史学家，他对中国史学的发展作出了许多重要的贡献”[3](P141-149)，并且孔子的历史意识“以‘复古’‘返古’的形式发现了历史，发现了统贯于历史之中的‘德义’本质，从而超越了巫史，揭示出了历史中所内含的先天必然之道”[4](P117-125)。孔子的历史意识、历史态度不仅显现于删定六经、著述春秋上，同样也贯穿于长期的教学活动中。而在现有研究中，较少将其教师身份与历史态度、文化认同联系起来。“历史是最好的教科书，也是最好的清醒剂。”历史可以在各个维度的教学中展开，而教学活动是培养学生历史认同的重要途径。《论语》作为记录孔子教学活动的重要材料，通过考察其中的教学活动，能够对孔子信而好古、盖阙如也、敏以求之、温故知新的历史态度有基本认识。

一、信而好古：对历史的信任

西周礼乐制度构成了孔子教育内容的主体，对礼乐制度的态度亦是其最重要的历史态度。事实上，孔子的思想主要源于周公创制的礼乐文明，所谓“周监于二代，郁郁乎文哉。吾从周”（《八佾》）。但是周代的礼乐文明并不是凭空出现的，或者仅是周公一人的天才创造，而是深深地根植于历史文化传统之中，是对历史的创新和发展，因此也就增强了制度自身的可信度。“殷因于夏礼，所损益，可知也；周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世，可知也。”（《为政》）百世如何可知，是因为历史的进程虽然有着不可否认的偶然因素，但人类社会的进步和发展总是要循着一定的历史规律。在孔子看来，对历史规律的尊重，首先表现为对历史的信任。而对历史的信任，首先建立在对传统文化的喜爱之上。

《论语》中多处记载了孔子对历史文化的喜爱：“《关雎》之乱，洋洋乎盈耳哉！”（《泰伯》）“子在齐闻韶，三月不知肉味，曰：‘不图为乐之至于斯也。’”（《述而》）“子谓《韶》：‘尽美矣，又尽善也。’”（《八佾》）孔子自我评价是“信而好古”，以相信的态度喜爱古代文化。古代文化的可知、可爱与可信是三位一体的，甚或说可知与可爱是建立在可信的基础上的。因其可信所以可爱，因其可信所以可知。面对礼崩乐坏的社会现实，作为思想家的孔子“以仁释礼”，作为师者的孔子则以文为教。面对子贡“伯夷、叔齐何人也”的疑问，孔子的“求仁而得仁，又何怨”即表达了他的仁的思想，也表达了他对礼的态度。这在一定意义上也说明，在孔子看来历史事件、历史人物、历史文化因其可信，所以可教。其之所以能够成为教育的主要内容，在于这些内容在历史上是真实存在的，并且曾经指导了社会生活，并作为人类社会的历史经验传承下来。故而不能因为礼崩乐坏的现实，就否认历史的存在，或者否认历史的合理性。相反地，正是由于孔子对历史的文化价值和现实价值的相信，亦形成了“以文为教”的强大的教育自信。

孔子强调对承载历史记忆的文化作品的学习。“不学《诗》，无以言”（《季氏》）。《诗》不仅是文学层面的风雅颂，同时也是社会政治生活的规范。对《诗》的学习，除了陶冶性情之外，更重要的是通过学习其中所呈现的历史典故和蕴含的历史记忆，来规范自身的言行，为参与社会政治生活做准备。“以《诗经》为外交语言充分表现个人乃至国家的文化修养，并且可以含蓄地展示国家的实力。”[5]（P91-93)《汉书·艺文志》解释道：“当揖让之时，必称《诗》以谕其志，盖以别贤不肖而观盛衰焉。”而其前提条件无疑是所记载的“周旋揖让”之历史具有可信度。另外，对历史的信任则为“克己复礼为仁”提供了理论支撑，通过教育恢复礼乐制度，能够使社会回复到文武周公时期的仁政状态。如果没有对古代历史及其制度文化的真实性的相信，孔子又怎么会以“复礼”作为教化的目标呢？作为具体的人的孔子与抽象意义的“礼”之间构建起了跨越时空的信任关系，并以此种信任，希望学生们认真地学习古代历史和文化。故而在面对颜渊如何治理国家的问题时，孔子能够自信回答：“行夏之时，乘殷之辂，服周之冕，乐则韶舞。”（《卫灵公》）

历史依托在文化发展之上，文化存在于历史积淀之中。正是基于对古代文化的相信与自信，孔子才能够要求学生：“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《阳货》）孔子相信这些承载了人类社会生活经验的历史遗产之所以能够成为教育内容，因为它不仅真实地在历史上发挥作用，也能够在当下的生活发挥作用。礼乐征伐虽然不是自天子出，但能够通过对礼乐的重新解释，使礼乐文化仍然发挥重要的教育作用。换言之，孔子在信而好古的基础上，努力地在教育中建构礼乐的同时，也在建构着历史。“历史虚无主义通过消解和解构历史，……强调历史是一种可以随意涂鸦的‘空’或‘无’。 ”[6]（P57-59）一旦历史是“空”的，那么依托于历史而存在的文化也就成了“空”的了，所谓文化认同就失去了逻辑起点。某些历史事件或许有其不合理之处，但不能因此就否定历史的存在。相反，孔子对古代文化的信任，形成了强大的文化认同力量，不仅赋予了其作为教育内容的合理性，亦赋予了未来可知的逻辑起点。因此，在子贡领悟到：“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’其斯之谓与？”孔子才会欣然作答：“赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者。”（《学而》）

二、盖阙如也：对历史的留白

在历史教学中，不免要面对“真正的历史与对记忆的延续相去甚远，它几乎与记忆对立”[7](P84-95)。如何面对历史的“失真”，更体现了教师的历史态度。教师并非全知全能，“术业有专攻”不仅是知识爆炸、分工细化的现代社会的产物，在孔子那个时代亦然如此。春秋之际，天子失官，学在四夷，历史文献、典章制度难免在“大师挚适齐，亚饭干适楚，三饭缭适蔡，四饭缺适秦，鼓方叔入于河，播鼗武入于汉，少师阳、击磬襄入于海”（《微子》）的过程中有所缺失。古代文化在发展过程中产生内容上的中断或者难以自洽是不可避免的事实。文化的断裂往往意味着历史的断裂，文化的存疑往往意味着历史的存疑。面对这样的历史现实，孔子虽然“信而好古”，但绝不认为自己对历史沿革就了如指掌、无所不知；更不会为了展示自己对历史发展的学识，而对存疑的内容穿凿附会；而是怀着谨慎、谦逊的态度，“君子于其所不知，盖阙如也”（《子路》）。

在《论语》中，子贡评价的：“夫子之文章，可得而闻也。夫子之言性与天道，不可得而闻也。”（《公冶长》）以及“子不语怪、力、乱、神”的记载，都可以视为孔子对于承载历史的文化遗存有所教、有所不教。殷周两代，祭祀占卜文化十分昌盛，甚至从现存史料来看，关于祭祀占卜的记载几乎构成了殷周传世文献的主要内容。但在《论语》中，孔子虽然也强调“祭神如神在”，但鲜见孔子与弟子间关于祭祀的讨论。这固然可以理解为孔子“未能事人，焉能事鬼”的思想在教育上的反映，或许也从侧面反映了孔子对于自己所不熟悉的历史现象或古代文化，并不牵强解释以教育学生。而对于学生，他同样要求应当对历史和文化保持谦虚的态度，“知之为知之，不知为不知，是知也”（《为政》）。相比之下，西汉末年以复古之名而大兴谶纬之学则充满了讽刺。

对历史文本的教学需要建立在自身的阅读、理解基础之上。孔子表示：“吾犹及史之阙文也。”（《卫灵公》）有学者将此解释为“阅读上的不敢擅读，因而谨守‘阙文’的原则与传统”；认为在阅读、教授古代典籍时，“有‘字’因‘残阙’而呈现出一种在阅读上的无法辨识，……若遇有此种状态，则亦不敢‘擅识’而‘擅释’”。[8](P21-38)相反，对于经典文化中的过度诠释在很大程度上是不能以留白、谦逊的态度对待之，主观地认为自己能够完全理解、诠释经典，进而演化成近似 “无限制地用现代解释标准和语言来建构经典文本的意义”[9](P126-131)。作为师者，有所不知是正常现象，特别是历史相关的典章制度、文化知识难免随着社会的变迁而发生变化，甚至与当下的现实生活相龃龉。对于普通教师而言，解释、确证这些不合理现象的历史合理性并非易事。但无论是在教学的讲授还是答疑过程中，承认这样一种“无知”绝不是不自信的表现，反而能够成为教学相长的起点。例如，子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。’何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言诗已矣。”（《八佾》）

事实上，孔子在自己的治学过程中也坚持这一原则。《春秋·桓公五年》载：“春正月甲戌己丑，陈侯鲍卒。”《穀梁传》解释道：“鲍卒何为以二日卒之？春秋之义，信以传信，疑以传疑。陈侯以甲戌之日出，己丑之日得，不知死之日，故举二日以包也。”对于自己难以确证的历史事实或历史现象，无论作为师者还是学者，孔子都是谨慎地付诸阙如，尊重历史，给历史以留白。

三、敏以求之：对历史的探索

对历史付诸阙如的存疑绝不是怀疑主义的历史观，而是给教学以探索的动力。孔子说自己是：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（《述而》）喜欢古代文化，又自觉地上下求索，这正体现了孔子在历史自觉、文化自觉的同时，还有着对历史的探索精神、求知精神。孔子所以能够“信而好古”正是基于其“敏以求之”，而“敏以求之”又反过来促进了教学上的“诲人不倦”。

一方面，孔子积极收集、整理相关的文献资料，从而使礼乐典章的教学内容更为完整可信。对于夏礼、殷礼，孔子希望通过实地考察、文献检索以证其信。《论语》载孔子“入太庙，每事问”（《八佾》），又有“夏礼吾能言之，杞不足征也；殷礼吾能言之，宋不足征也。文献不足故也，足则吾能征之矣”（《八佾》），这从侧面也反映了孔子对于因文献散失而导致的礼乐废弛的担忧。文献是历史的证明，是文化的承载，同时也是教学的主要依据。因此，孔子在搜集文献的同时，也进行了丰富的整理工作，并以此施于教学。孔子晚年将主要的精力都倾注于教学之上，“吾自卫反鲁，然后乐正，《雅》《颂》各得其所”（《子罕》）。以考据著称的清代浙东学派所以将孔子视为历史学家，亦是极大认同其在文献整理上做出的突出贡献。中国古代的教育文化可以说都是以“六经”为根本、为依托的，这不能不归功于孔子基于师者的身份对古代文化的梳理和完善。孔子的文献整理工作并不是仅仅出于历史学家的身份，而是更多地出于教育家的身份来进行的，“孔子整理文献，是反映他的仁的人本哲学思想的一个重要方面，他的目的即通过文献典籍来传道施教，把以‘仁’为核心，以‘礼’为形式的精神体现在文献中”[10](P330)，这也更深刻地体现了孔子对历史文化的认同和热爱。

另一方面，孔子以历史育人不仅承载于文献之上，也强调促进学生对传统文化的内省体验，这恰恰是中国传统文化独特的育人功能。《中庸》有：“或生而知之，或学而知之，或困而知之。及其知之，一也。”所谓“困而知之”表达的就是一种基于古代文化和现实生活冲突情况下的内省，并通过内省进一步领悟到文化精髓。而内省并以之指导生活实践的过程，也能进一步认识到历史文化所以延续的生命力所在。《论语》记载，在面临陈蔡之厄的人生困境时，孔子仍然积极引导学生正确认识君子之“穷”、自觉坚守文化传统。“博闻强识，君子贱之”，孔子以古代历史文化为教，并不只是让学生获得一些关于礼仪的书面知识，更在于教导学生在历史认同、文化认同的基础上形成文化自觉、历史自觉。在对历史的探索中，孔子不仅赋予历史以真实性，更是赋予历史以生命力，在“以自我生命来悉心理解与解释往圣先贤所开创的文化传统，努力让自我达成文化传统对个体成人的规定性”[11](P38-45)的过程中，让历史文化鲜活起来。

四、温故知新：对历史的赓续

周虽旧邦，其命维新，崇古而不泥古，不陷入历史教条主义的泥淖之中，才能够做到推陈出新，实现历史的赓续。作为师者，尊重历史，使历史能够在现实生活中具有教育意义，才是赋予其以教育生命力的关键所在，也是使之能够赓续发展的关键所在，“温故而知新，可以为师矣”的教育意义即在于此。知识固然是从历史经验中得以提炼，但师者应当对历史保持一种开放的心态，以历史经验为基础，引导学生开悟新知，使经验能够用于当下、施于未来。孔子能够自信于“大道虽未必在有生之年行于天下，尤可通过弟子们次第接力，代代相传”[12](P146)，不能不说与此有很大关系。

尊重历史文化的生命性，首先就体现为对其合理变迁的尊重。“麻冕，礼也；今也纯，俭，吾从众。”（《子罕》）对于古代文化精髓的礼，孔子没有片面强调它放之四海皆准的绝对正确性，而是认为礼仪风俗随世而变，对于那些合理的变迁应当给予认同和遵行，而非一意厚古薄今。所以，孔子对礼乐制度的变迁用的是“损益”一词。既然历史是流动不居的，孔子在教育上也十分重视学生对传统文化合理的自我理解。“后生可畏，焉知来者之不如今也”（《子罕》），在某种程度上也表达了孔子对于弟子们继承、发展、创新古代文化的认同和鼓励。而唯有如此，历史文化才能永恒地流动。

历史文化的生命性也体现在其能够施于当下，而不是“把历史与当前社会的各种方式和事务分离开来”[13](P231)。因此，孔子才会提出：“诵诗三百，授之以政，不达。使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（《子路》）一方面，学者应当将古代文化的学习内容作为自身人格修养的重要依据。另一方面，学者更应当将自身对古代文化的学习成果推而广之，“修己以安百姓”（《宪问》）。孔子希望学生能够通过传统文化的学习，领悟“礼乐”的内涵，并在具体的实践中逐步推进社会秩序的稳定和谐。

孔子对于“新”的认同是建立在其合理性基础上，而不是认同学生根据自己需要、喜好的选择。不仅他自己恪守“拜下，礼也；今拜乎上，泰也。虽违众，吾从下”（《子罕》）。当子贡“欲去告朔之饩羊”时，孔子批评他：“赐也!尔爱其羊，我爱其礼。”（《八佾》）当“季氏将有事于歂臾”时，孔子批评冉求、子路“危而不持，颠而不扶，则将焉用彼相矣”（《季氏》）。学者固然应当沿着历史脉络对文化进行传承、更新、创造，历史自身也需要后来学者的更新创造而得以发展，但更新应是择善而从，绝非仅选择对自己有利的部分。对传统礼乐的坚守，亦体现了孔子的文化责任感，不仅自己对于季氏“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也”（《八佾》），当听闻子路恪守“食其食者不避难”，孔子更是痛哭不已，“遂命覆醢”（《礼记·檀弓上》）。所谓历史的生生不息，其核心不仅在于古今新旧之间的取舍违从，更在于师生基于“学问思辨行”的互动与传承。教导学生认同历史与文化，才可能在此基础上激励学生传承历史与文化。这可以说是“集体无意识”的历史传承在“六经注我”和“我注六经”的循环往复[14](P94-104)，既丰富了“历史”也丰富“我”。 作为师者，这大概就是最大的历史认同、最大的文化使命。

历史认同是文化认同的基础。孔子作为师者，在教学活动中体现出的历史态度蕴含着浓重的文化认同。孔子的教育立足历史而展开，他并非简单地“回到过去”，而是将历史文本作为现实社会与未来社会的经验基础。在其教学活动中所展现的信而好古、盖阙如也、敏以求之、温故知新的历史态度，深刻体现了对“历史的温情与敬意”[15](P1)。对历史的温情和敬意，可以克服历史虚无的自大与自卑，成为历史自信的起点。中华历史文明是中华民族独有的文化遗产，也是中华民族文化自信的力量源泉。教师兼具知识分子和学生导师的双重身份，是坚定历史认同、文化认同和传承中华文明的关键群体。不唯历史教学，在其他科目的教学活动中，亦存在着丰富的历史资源。“师者，所以传道授业解惑也”，“道”从何来？“道”即根植于历史传承之中、根植于民族延续之中。教师的历史态度、历史认同，必然直接影响到学生的历史态度、历史认同。再读《论语》，以之略论孔子作为师者的历史态度，亦能有所启思。