高职院校辅导员职业化发展的制度导向探讨

◇ 吴燕霞 ◇

“思想政治工作是学校各项工作的生命线”，①习近平在全国教育大会上强调：《坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，人民网，http://edu.people.com.cn/n1/2018/0911/c1053-30286253.html，2018-09-11。辅导员作为大学生思想政治教育的骨干力量，在“把思想政治工作做在日常、做到个人”②习近平在全国教育大会上强调：《坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，人民网，http://edu.people.com.cn/n1/2018/0911/c1053-30286253.html，2018-09-11。的过程中发挥着不可替代的作用，因此，进一步加强辅导员队伍建设无疑是高职院校夯实思想政治工作的重要内容。中共十九届四中全会强调指出，要构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系，把我国制度优势更好转化为国家治理效能③（受权发布）《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》，新华网，http://www.xinhuanet.com/politics/2019-11/05/c_1125195786.htm，2019-11-05。。高校治理是国家治理的组成部分，立足于高校治理现代化进程的高度，从治理制度出发，是探讨新时代高职院校辅导员队伍建设问题应当坚持的基本路向，而这种探讨的要旨在于通过鲜明的制度导向持续地促进高职院校辅导员职业化发展①作出这一论断的依据在于，2017年教育部令第43号《普通高等学校辅导员队伍建设规定》明确指出，本规定旨在切实加强辅导员队伍专业化职业化建设，详见教育部网站，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201709/t20170929_315781. html。在此之前，教育部2014年发布的《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》明确了辅导员专业化职业化发展的基本准则，详见《教育部关于印发〈高等学校辅导员职业能力标准（暂行）〉的通知》，教育部网站，http://www.moe. gov.cn/srcsite/A12/s7060/201403/ t20140327_167113.html。另外，这两个文件均未对辅导员专业化与职业化作明确区分，二者是彼此包含的关系，现实中往往采用“职业化”的表述，为言简意赅，本文沿用这一表述。。

一、制度导向在高职院校辅导员职业化发展中因何重要——源于唯物史观立场的分析

“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”②马克思，恩格斯：《马克思恩格斯文集（第一卷）》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，北京：人民出版社，2009年，第50页，第295页。。“从事实际活动的人”在交往中形成一定的社会关系，这些社会关系反过来又制约着人的活动，使人成为置于某种社会形式中的“现实的人”，所以，人的“现实性”意味着人的社会性，反之亦然。唯物史观是“现实的人及其历史发展的科学”③马克思，恩格斯：《马克思恩格斯文集（第一卷）》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，北京：人民出版社，2009年，第50页，第295页。，而“现实性”与社会性是人的“一体两面”，依此也就不难推断，唯物史观全部思想过程的出发点是作为“社会存在”的人，是“处于社会关系中的人本身”④这方面的详细阐述，可以参阅贺来：《“关系理性”与真实的“共同体”》，《中国社会科学》2015年第6期。。因此，审视人的发展问题务必要考察人的社会关系，这是唯物史观的基本立场，而对一定的社会关系加以确认、调适、维护并作出结构性、稳定性安排的方式是制度⑤在学理上，制度包括正式制度和非正式制度，正式制度是指国家权力机关或某种组织（如企事业单位）明文规定的具有强制效力的制度；非正式制度指未作出明文规定的、不具强制力的制度，如风俗习惯等。本文所讨论的是正式制度。，如此一来，制度就成为讨论人的发展问题时无法回避的话题。

制度对于社会关系的整合，是通过厘定人在社会关系中所充任的角色，进而规约角色行为的方式实现的，这意味着“一个人事实上能（该）做些什么，不能（该）做些什么，……做了某事、作出了某种行为就会得到什么或失去什么，都是由其所生活于其中的那个制度体系先在地规定”⑥高兆明：《制度伦理研究——一种宪政正义的理解》，北京：商务印书馆，2011年，第29页。。进一步而言，制度规定是人作出何以为何以不为的价值判断的依据，制度本身具有倡扬某种行为或者拒斥某种行为的价值属性。所谓制度导向，指的正是制度运行过程中（包括制度订立和实施的各环节）的这种价值取向传递和引导功能。

《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（以下简称《能力标准》）的出台旨在通过充实辅导员职业的内涵，提升辅导员的职业自信和职业地位，增强高校师生和全社会对辅导员职业的认同；《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称《建设规定》）进一步明确了辅导员职责，并强调高校要为提高辅导员队伍的专业水平和职业能力提供充分保障。这种顶层设计明确了高校辅导员职业化发展的基本遵循，高职院校应当在此基础上进一步完善相关治理制度，制度导向的设定应当最大程度地体现顶层设计的宗旨。这种制度导向的重要性，可以从目前高职院校辅导员队伍建设普遍存在的问题中得到印证。一方面，与普通本科院校相比，高职院校学生的心理调节能力、学习自觉性、集体生活能力、职业规划能力等总体偏弱，农村家庭、低收入家庭、单亲家庭、留守家庭的学生比例更大，生源多元化、发展需求多样化的情形更加明显，这也意味着高职院校辅导员工作相对于本科院校而言所面临的问题更加复杂。然而，对于辅导员所面临的这种工作难度和挑战，未能在制度上给予充分体现的情况在高职院校中并不罕见。另一方面，很多高职院校在强调学生日常管理、安全和稳定的同时，时常会忽视辅导员专业素养和职业能力的全面提升，《能力标准》中与辅导员职业等级相对应的“能力要求”“相关理论和知识要求”的具体内容未能转化为切实可行的制度规定①应当提及的是，《能力标准》中关于职业等级要求的内容总体上值得肯定，但在一些方面有待改进。例如，该标准规定：取得高级辅导员职业等级的要求之一，是在“理论与实践研究”方面以第一作者身份发表10篇以上核心期刊学术论文。对于绝大多数高职院校而言，这一规定缺乏操作性。因此，在上级教育主管部门政策允许的前提下，各高职院校可以对辅导员职业等级的相关要求作出更加切实可行的变通规定。，从而导致“杂务”“低技术含量”往往成为辅导员职业的代名词，职业的专业性没有得到充分体现，职业的归属感不强。诸如此类的因素交织在一起，很容易导致一些辅导员不会作出职业的长远谋划，而是将其视为权宜之计（辅导员队伍流动性大的现实状况也表明了这一点）甚至仅仅是“生计之需”，进而不可避免地出现职业倦怠。如此可见，制度导向的缺失、缺位不仅会对辅导员的职业行为产生负面影响，阻碍辅导员的全面发展，更关涉辅导员队伍的稳定。制度导向问题已然成为高职院校实现辅导员职业化发展的过程中值得关注的重中之重。

二、高职院校职业化制度的根本导向与基本导向

有学者提出，公正是国家治理的根本原则②王海明教授曾对“公正为何是国家治理的根本原则”作了翔实的阐释。详见王海明：《公正与人道——国家治理道德原则体系》，北京：商务印书馆，2010年。，公正也是高职院校辅导员职业化制度应当遵循的根本原则，或者说，公正是高职院校辅导员职业化制度最为根本的价值导向。当人们在谈论某一制度好与不好、合理与不合理时，实质上指的就是制度是否公正，是否能够促使人由衷地做出制度所倡导的行为。

高职院校辅导员职业化制度如何充分体现公正这一根本性导向？作出评判的依据在于，制度在逻辑上是否充分体现了以下两种基本的价值取向：

（一）将权力与权利之间的关系作为制度的首要关切

按照法理，高职院校治理制度会涉及一系列的关系，包括权力—权利关系、权利—义务关系、义务—责任关系③此处未提及权力、义务、责任三者之间的关系，这是因为，在现代社会，权力一词本身就蕴含义务和责任。权力不简单等同于命令与服从，更意味着禁止滥用与问责——“权力是人民赋予的”这一提法便包含着这种意蕴。。在诸种关系中，权力—权利关系具有根本性，这是权利—权力关系在权利实现过程中的地位所决定的。正如学者所言：“在权利确认、实现和保障的各个环节，权力—权利关系决定权利—义务关系”④公丕祥：《法理学》，上海：复旦大学出版社，2002年，第201页。。至于义务—责任关系，则是权利—义务关系的衍生：所谓责任，不过是义务没有完全履行的情形下所要承担的不利后果。因此，如何调适权力—权利关系，应当成为高职院校辅导员职业化制度首先要重视的问题。

“权力是管理者所拥有的具有合法性和强制性的影响，是……被管理者必须且应该服从的力量”⑤王海明：《公正与人道——国家治理道德原则体系》，北京：商务印书馆，2010年，第85页。。在理论上，被管理者之所以必须服从管理者的决定，是缘于决定的“合法性”——决定的内容能够获得被管理者的普遍认同，亦即是说，权力之所以具有强制性，是因为它是一种缘于普遍承认的应当服从的力量。而在现代法治社会，对权力普遍认同的核心要义在于恰如其分地肯认权利。

如上可见，如何形成权力尊重权利、权利遵从权力的良性循环，显然也是高职院校在订立和实施辅导员职业化制度时要关注的首要方面。为此，管理者应当着重观照的问题包括：辅导员应该享有哪些权利，这些权利应该体现为哪些具体方面，权利保障的规定是否切实、具体、全面、充分，如何保障这种规定的执行力，等等。

（二）将对等原则贯彻于权利、义务、责任关系的始终

“国家或社会分配给一个人的权利与义务相等……是国家或社会公正……的原则。”①王海明：《公正与人道——国家治理道德原则体系》，北京：商务印书馆，2010年，第153页。如果说权力与权利之间的恰当关系是制度公正导向的逻辑起点，那么，权利与义务、义务与责任之间的对等关系则更加显著地决定了制度公正的实现程度②需要强调的是，对于权利、义务、责任之间的对等关系只能作通常意义上的理解而不能作片面化、极端化的曲解，否则会坠向绝对功利主义，例如，无义务履行能力的残疾人享有获得基本生活保障的权利，这种权利与义务的不对等反而是人道的。。马克思曾指出，“正确理解的利益是全部道德的原则”③马克思，恩格斯：《马克思恩格斯文集》（第一卷），中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译，北京：人民出版社，2009年，第335页。。权利的内核是利益，但权利只能是“正确理解的利益”——权利绝非“一己私欲”，而是“彼此恰当”，引用美国学者科斯的表述，即“权利的相互性”④〔美〕科斯：《论生产的制度结构》，盛洪、陈郁译校，上海：上海三联书店，1994年，第142页。，也就是说，权利与义务必然相关：此方的权利意味着彼方的义务，反之亦然。权利与义务的不对等，必然贬损其中一方的权利，也是在这种意义上，黑格尔说：“一个人负有多少义务，就享有多少权利；他享有多少权利，也就负有多少义务”⑤〔德〕黑格尔：《法哲学原理》，范杨、张企泰译，北京：商务印书馆，1961年，第197页。。对权利与义务之间的这种关系进一步推演，自然也可以得出义务与责任应当对等的结论。

为彰显权利—义务、义务—责任彼此间对等的价值取向，高职院校辅导员职业化制度应当在以下四个层面作出适当的安排：第一，列明与辅导员权利相应的义务范围；第二，区分义务履行的四种情形，即：完全履行、部分履行、不履行以及履行不当；第三，酌定与四种履行情形相对应的责任；第四，作出辅导员义务与责任的“但书”规定——即明确规定在何种例外情形下（例如不可抗力的情形）应当免除辅导员的某种义务和责任。

三、制度导向得以彰显的形式要件和具体维度

（一）形式要件

制度应当完整、精细、自洽，这是高职院校职业化发展的制度导向得以充分彰显的形式要件，也是进一步讨论通过哪些具体维度彰显上述制度导向的前提和基础。“完整”的要求集中展现为两个方面：一是制度规定应是包含权利、义务、责任的完备体系。现实中，高职院校相关规定中重义务轻权利、缺少与义务相对应的责任规定的情况较为常见。例如，有高职院校照搬《能力标准》作出“辅导员不得有损害职业声誉的言行”的规定，却没有规定此类言行出现时所要承担的责任。二是学校层面和二级学院之间应当形成制度链。学校层面在作出辅导员职业化制度总体设计的同时，各二级学院应当遵照这种总体设计作出更加具体的操作性规定。“精细”意味着制度规定不应是粗陋的、缺乏操作性的，而应是体察入微的、细致具体的。而“自洽”的要求意在表明，具体规定之间应当协调吻合，不能相互冲突，从而避免既定制度导向的“失真”甚至“失语”。

（二）具体维度

高职院校辅导员职业化制度的根本导向与基本导向需要通过一系列的具体导向加以呈现，这些具体导向主要包括以下四个维度：

1.职责与待遇相匹配的导向

获得与工作职责相匹配的待遇是辅导员职业权利的最重要体现。高职院校辅导员职业化发展意味着辅导员一方面要做精做细大量的事务性工作，在学生管理、指导、教育等方面付出更多精力，而且还很可能要面对学生人身安全问题所带来的沉重心理压力；辅导员还需要全方位提升专业素养和职业能力，从事理论与实践研究。结合本校实际，对辅导员薪酬、津贴、奖励以及工作硬件设施等方面给予高度重视，在制度层面充分传递辅导员工作职责、付出、奉献与其职业回报成正比的导向。

2.职责范围、工作边界明确的导向

职责范围意味着辅导员应当负有哪些义务，而工作边界旨在明确哪些不属于辅导员的义务范围。《能力标准》和《建设规定》对于辅导员职责作了宏观性的规定，但并未对辅导员工作边界进行具体说明。因此，高职院校需要将辅导员这种职责范围的宏观性规定细化为本校的具体性规定，界定职责的种类（包括单独履行的职责、牵头履行的职责、配合履行的职责等），明确职责履行的方式，并由此厘定辅导员的工作边界。这种规定的重要意义在于：一能有效避免一些职能部门、机构甚至专任教师以“与学生工作相关”为由，将本不该属于辅导员职责范围的事务“摊派”给辅导员。二是为保障辅导员权利提供依据。职责明确的另一种意蕴是“无义务则无责任”“尽了应尽的义务则无责任”，因此，在辅导员职责范围和工作边界之外，任何有损辅导员权利的决定都是有失恰当的。三可以为管理者作出辅导员失职责任的处理决定提供理据。例如，《能力标准》规定，辅导员“在职责范围内，不得拒绝学生的合理要求”。如果对于辅导员的职责范围和职责履职方式缺乏明确规定，那么，就无法进一步界定何谓“学生的合理要求”，倘若因辅导员拒绝了学生要求并由此发生事故，辅导员是否该承担责任、该承担何种责任就会成为管理者作出决定时面临的棘手问题。

3.职业能力和专业素养提升的激励导向

相关制度应着重观照以下两个层面：（1）条件保障。具体而言，高职院校管理者应当参照《能力标准》和《建设规定》中职业能力和专业素养要求的具体板块，在职业培训、能力训练、知识储备、学历提升等方面提供有力支持。（2）优化业绩考核标准。管理者应当将职业能力和专业素养的相关内容统一纳入辅导员业绩考核范围，制订全方位的、权重合理的考核指标，并以此作为辅导员评优评奖的依据。

4.职业发展空间充分的导向

应当按照《建设规定》，将辅导员职务职级“双线”晋升以及专业技术职务（职称）评聘“单列计划、单设标准、单独评审”的要求落实为务实可行的制度安排，并且应当为业绩突出的辅导员晋升管理职位提供平台。

另外，为进一步有效推进辅导员队伍的职业化发展，高职院校应当完善辅导员职业准入和退出制度。辅导员的公招和选聘除了学历、政治面貌的硬性要求外，还可以参照《能力标准》和《建设规定》中关于辅导员“宽口径知识储备”的要求，对其学科背景、研究方向作出具体规定。与此同时，还应当列明不适合继续从事辅导员职业的具体情形，并且更加合理地规定辅导员岗位的最低工作年限（所谓“合理”，指的是既能够确保辅导员队伍的总体稳定，又能够体谅辅导员个体的发展诉求）。

四、充分重视程序规定

按照内容属性的不同，制度规定可以划分为实体和程序两类。实体规定指的是与实体结果直接相关的内容，程序方面的内容既包括保障实体规定得以实现的方式和步骤，也包括在实体规定模糊甚至缺乏实体规定的情况下决定实体结果的过程性规定。例如，按照制度规定，辅导员享有获得某种福利待遇的权利，并且对于福利待遇的分配方案有提出异议的权利，“获得某种福利待遇”是一种实体结果，这种权利属于实体规定，而“提出异议”是为实现这一结果采取的诉求方式，属于程序规定的范畴。显然，由实体规定与程序规定的逻辑关系所决定，高职院校辅导员职业化实体规定的价值导向无疑需要与之相衔接的程序规定为支撑。

辅导员职业化制度的程序性规定主要涵盖两个层面。一是与实体规定相辅相成的程序规定。具体包括：其一，权利实现程序，又可以细分为两种，“常态化”程序，例如，某高职院校二级学院依照规定经过学院教师大会选举某辅导员为年度优秀教师，“经过学院教师大会选举”对于这一辅导员来说就是一种权利的正常实现程序；“非常态化”程序，在前面的例子中，假如其他某个辅导员认为按照相关规定自己应当被评为优秀教师却落选，随后提出异议，那么，关于异议处理方式的规定便属于权利救济方面的程序；其二，义务履行和责任的认定程序，比如，某高职院校规定：二级学院党政联席会对辅导员是否失职及失职责任作出初步认定并将认定结果上报学校，这里所说的经过党政联席会初步认定并上报即属于此类程序。二是实体规定未“穷尽”情况下的“兜底”性程序规定。“未穷尽”的情况多表现为制度订立时未能作出预判进而缺乏相应的明确规定，在这种情况下，设计出一种防止恣意地作出实体结果决定的程序就显得尤为必要。在这方面，可以参照一些社会治理案例的可取做法，通过“道德评议会”的方式作出达成共识“最大公约数”的决定①“道德评议”应当是一种由广泛主体参加的（比如，要有一定比例的专任教师代表和辅导员代表）、评议步骤周严的设计。这种设计的基本思路可参见施敏峰，胡世明：《“无主体熟人社会”中农民道德主体性重塑的自组织范式——以“道德评议会”为个案》，《长白学刊》2014年第1期。。另外，需要指出的是，程序规定应当环环相扣、逻辑严谨，这意味着程序规定合理与否着实是颇为复杂的问题，这也决定了对辅导员职业化制度中的程序性规定作出面面俱到的阐述显然不是本文可以完成的任务。