社会资本、文化资本视域下的家庭教育研究综述

张羽鹏，任英杰

(暨南大学 人文学院，广东 珠海 519070)

家庭教育是终身教育的第一站，不仅其内部机理在日常生活实践中对个体成长产生潜移默化的影响，同时也通过持续的期望、判断与决策建构个体教育最终的结果。一直以来，诸多学者基于教育学、经济学、心理学、管理学和社会学等学科视野对家庭教育进行研究，其内容涵盖家风建设、家庭心理、家校联合等家庭教育不同领域。随着研究的推进，社会资本和文化资本作为社会学语境中常见的研究视角，渐渐引起学者们的注意。

社会资本和文化资本不仅是家庭本身的客观属性，更是家庭教育场域中每个行动者的决策依据。二者在阶层间不平等分配也会导致教育结果的极大差异，因此在家庭教育探索中具有极高的研究价值。该类视角下开展的研究，其目的更多集中于刻画家庭教育实践中因素间的作用机理，而非探讨宏观层面的政策考量及理论建设；其研究方法也更偏于实证和质性研究，而非思辨。目前，以社会资本、文化资本作为视角的家庭教育研究不断出现。但社会资本和文化资本的概念是否已经明晰、这些研究重点涉及了家庭教育的哪些方面、有何亟需提升之处等，目前尚没有文献对以上问题进行整理和总结。本文基于近年来中文核心期刊中涉及社会资本、文化资本、二者测量指标和作用机理的家庭教育文献，在专业取向上以社会学研究为主，兼取其他学科视域下的优秀文献，从社会资本、文化资本视野下的家庭教育、学界研究重点两方面简述该领域的研究成果和前沿动态，并给予评价与展望，以期为后续学者的家庭教育研究提供借鉴。

一、社会资本、文化资本视域下的家庭教育

“社会资本”和“文化资本”皆由法国社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)提出。他将个体在社会网络中的资源分为经济、社会、符号与文化四类“资本”，认为社会资本是一种“真实的或虚拟资源的总和”，并指出这一资源籍由社会网络获得;而文化资本在家庭中生成与传递，由惯习、技能和知识三个部分组成。上述资本既能通过“文化再生产”进行代际传承，也可以凭借“阶层能动性”进行重构和改变[1][2]71-112。在后续的研究进程中，科尔曼(James Coleman)认为社会资本通过“社会闭合”(Social Closure)的方式对家庭教育产生影响，在家庭教育过程中如果社会交流较为完善、网络较为封闭，子女社会资本便更为充分，完成学业目标的可能也越大，强调父母参与和结构封闭性的作用[3]；伯特(Ronald S.Burt)强调社交网络中存在资源，当行动者处于网络中的结构洞(Structural Holes)时，会由于网络间的信息不均衡获得更多的资源，进而获得优势地位，服务自身利益[4]23；这种网络取向的理论常被用于解释中产阶级群体在家庭教育中所占据的优势地位，也被用来解释为何底层阶级具有相对凝聚的群体结构，却无法在家庭教育竞争中占据优势的困境[5]；拉鲁(Annette Lareau)以家庭—学校关系为中介，用人种志的研究方法揭示了美国非裔家庭文化资本的阶层差异[6]，并在后续的《不平等的童年》一书中揭示了阶层文化资本差异带来的家庭教养模式区隔，认为不同阶层的教养模式有着迥然的差异，而阶层内共享相似的教养模式，中产阶级采用“协作培养”(Concerted Cultivation)模式。而工人阶级采用“自然成长”(Accomplishment of Natural Growth)模式，这导致中产阶级子女较工人阶级子女在个体发展上具有明显的优势，这一优势在子女的日常生活中逐渐内化，甚至会影响子女日后求职等人生抉择[7]2-5，进而揭示了文化资本和家庭教育间的深刻联系，后续有众多学者引用拉鲁的教养模式框架进行进一步的研究。

在不同的家庭教育研究中，社会资本和文化资本的操作化模式也不尽相同。有学者直接使用其中的一个作为自变量研究家庭教育活动，例如使用家庭的网络资源、父母的教育参与等指标测量家庭社会资本，或者使用家庭藏书量、家长学历等指标代表家庭文化资本。赵延东等人通过计算家长的社会网络资本，证实了亲子间的沟通和交流、父母与教师及其他家长的社会联系有助于提高其子女的学业成绩[8]；刘天元等人基于CFPS(2014)数据中的家庭文化资本进行量化分析，发现家长教育参与是家庭文化资本和孩子惯习二者间的中介要素[9]。同时，社会资本、文化资本以及家庭本身的经济资本三者间也具有依存关系，拥有其中一部分资本的家庭往往会更易于获得余下的资本，社会资本和文化资本也有向经济资本转化的能力[10]241-258。因此也有很多学者选择将三者统合在一起考虑，将其视为一种单独的自变量。此类研究在国内往往采用“家庭背景”的表述，在国外则更多使用社会经济地位(SES，Social Economic Status)或社会经济位置(SEP，Socioeconomic Position)表达相近的含义[11]。例如李忠路探讨了家庭背景与子女研究生教育获得的内在联系[12]；侯利明等人认为社会资本可以通过代际传递，家庭间的社会经济地位不同引发了亲子互动模式的差异，进而影响孩子的学业成绩[13]。

社会资本很大程度依赖于家庭主体所处的社会网络位置，不同的网络位置蕴含着不同的资源，进而造成了网络中个体拥有社会资本多寡的差异。在家庭教育中，这种网络属性对教育进程的影响不仅体现于前文所述的“社会闭合”，也同样反映在家庭周遭的邻里关系、子女所在学校水平和生命历程中与他人互动之结果(即“重要他人效应”，Significant Others)等因素[14-16]，这种网络资源也是社会资本的一种重要体现形式。而文化资本自拉鲁的人种志研究以来，便深深扎根于阶层差异的研究背景，在家庭教育研究中，这种文化资本的差异进一步转化为家庭教育不平等的研究主题。由此可知，通过社会资本和文化资本的视角，研究者将既往被忽视的结构要素、网络要素等社会影响引入家庭教育研究中，并将家庭自身的属性与阶层间的不平等联系起来，将资本的多寡作为评判个人及家庭所处阶层的依据。因此，社会资本、文化资本、家庭背景及其具体测量指标在家庭教育研究中以客观背景的形式存在，并直接或间接地通过资源竞争与分配对家庭教育的期望、投入、选择、获得等方面产生影响，这构成了家庭教育的场域化表现，也是本文的主要研究范围。

二、当前这一视域下家庭教育研究的重点内容

家庭教育本身并不是一体的概念，而是包括家庭教育的预期、评估、决策和检验等时间节点的时空连续统。社会资本、文化资本和家庭背景贯穿于家庭教育的各个流程之中，对家庭教育的影响既体现于单独的线性关系，也体现于流程间的中介作用。在这样的时空连续统中，结构性的客观关系和能动性的主体较量相互影响、交织作用，共同构成了整体的家庭教育场域。经过对现有文献的筛选精炼可知，目前我国以社会资本、文化资本作为研究视域，探讨家庭教育问题的文献主要集中在家庭教育期望研究、家庭教育投入研究、家庭教育选择和获得研究、整体的家庭教育研究四个方面，这四部分也恰恰对应家庭教育的实际运作流程，其具体脉络如图1所示。

图1 社会资本、文化资本视域下的家庭教育研究分析框架

(一)家庭教育期望研究

教育期望在家庭教育过程中起着指导性的作用，人们通常认为，家庭中的行动者基于自身拥有资本和学业现状进行评估，进而生成对自身或其他家庭成员的教育期望。但近年来更多研究发现，家庭教育期望并不是一个单向的计算过程，家庭内主体间关系、家庭主体所处的社会网络也会对教育期望产生影响。因此，家庭中家长和子女各自的教育期望以及二者间的互动关系，组成了家庭教育期望研究的三个常见维度。

根据现有文献可以得知，家长教育期望主要受家长的基本属性、家庭结构和物质要素、子女的基本属性和学习情况及家长拥有的教育经验等因素影响，但不同学者对上述因素的作用机理尚存争议。杨威认为，家庭的经济条件与家长的教育期望无关，子女的学习状况、家庭的文化背景和社会态度对家长的教育期望有较大影响，且不同性别家长的教育期望也有差异[17]。魏勇等人基于CEPS基期数据指出，对孩子成绩要求、家长教育程度、孩子学习态度、孩子成绩情况、家长对子女的信心等变量与家长教育期望正相关；家长年龄与教育期望负相关；从事脑力劳动的家长、女性家长、共产党员家长、城市家长对子女教育期望更高；城市人口中家庭经济条件与子女教育期望正相关，而乡村呈相反趋势[18]。刘天元等人探讨了文化资本、家长的教育期望与孩子教育惯习的关系，发现文化资本丰富的家庭，其家长对子女的教育期望更高，但教育期望并不显著影响子女的学习惯习，三者间并不存在明显的中介作用[9]。

子女的教育期望与家长教育期望比较而言，不仅仅受上述影响因素制约，前文所述“重要他人效应”也对其产生较为重要的影响。现有观点普遍认为，家庭经济地位、父母的教育参与、师生互动、同辈群体及班级氛围都对子女的教育期望具有正面的影响[19-21]。有学者认为，父母的期望、成绩要求和同辈群体效应与青年的教育期望正相关，但并不能有益于最后的学业表现，个人学业能力对青年综合期望的影响很大，且可以对学业表现产生积极的效果[16]。除此之外，性别对子女的教育期望也有影响，这种差异使不同性别学生的资本获得出现差异。有研究发现初中生中女生的教育期望总体高于男生，其他因素对学生教育期望的影响也存在明显的性别差异，男生通常在家庭中得到更多的监督，而女生的教育期望优势主要在学校中生成[22]。另外，城乡、阶层和区位间隔也会对子女的教育期望发挥作用，城市学生的教育期望往往高于农村学生，高收入群体可能通过购买学区房等方式使其子女进入更好的学校，将自身拥有的资本转换为区位优势，平均阶层地位越好的学校，其学生教育期望也越高[23]。

对比亲子双方各自的教育期望，学界普遍认为二者间互相影响，但仍存在差异之处。王进等人认为，家长的教育期望往往较其子女更为乐观，亲子的亲密关系可以增进社会资本，进而有利于子女做出积极的教育选择，也强调了二者间的紧密联系[24]；杨习超等人发现，经济水平和文化资本对亲子两代的教育期望影响显著，但家庭经济资本与教育期望呈负相关，文化资本与教育期望呈正相关，这种作用的显著性存在性别差异，另外，当子女感知父母较高的教育期望时,子女自身在教育方面的要求也会提高，加强家庭文化资本建设是提升子女教育期望的重要途径[25]。

总体来看，上述家庭教育期望研究依旧注重于结构化要素对亲子两代教育期望的影响，而缺少从文化再生产或阶层能动性等方面入手的实践。在这种结构化的语境中，家庭中的主体往往受制于资源、阶层甚至他人等客观因素的影响，而缺乏自身的主体性，这一点在后续的进程中需要更为深入的研究。

(二)家庭教育投入研究

教育投入研究是当前家庭教育研究的一门显学，即便“素质教育”“全面发展”的理念已经提倡多年，但教育层面的资源投入依旧是大多数家庭进行家庭教育决策时首要考虑的环节。目前国内学界主要集中于教育投入影响因素和影子教育(课外补习活动)两个方面进行研究。前者主要认为，家庭间收入差距、家庭自身经济状况、户籍、社会资本及文化资本等因素都会影响家庭在教育投入上的决策和取舍[26-28]；后者常涉及父母的教育水平、家庭的经济收入和教育阶段等因素在家庭的影子教育决定中起到的重要作用，以及城乡区隔对影子教育决定的影响[29-30]。事实上，大量的资源投入事实上也是大多数家庭对教育行为的默认理解，即“不能让孩子输在起跑线上”。因此，关于教育投入的研究不仅有助于我们厘清教育投入自身的层次机理，也能加深我们对家庭教育模式的理解认识。

在教育投入影响因素方面，除去前述之外，张兆曙等人研究了农村家庭教育中的“末孩优势”现象，认为这种现象实际上由资源分配中的“代际倾斜”和“代内供给”生成，其背后原因为文化资本层面存在的约束机制[31]；刘保中将阶层差异与教育投入联系起来，使用多元回归分析方法指出受家庭社会经济地位的影响，中产阶级家庭相比于非中产阶级家庭在教育投入上具有明显的优势，同时在不同阶层内部，教育投入也产生着差距，最后形成了教育的“鸿沟”和“鄙视链”[32]；耿峰将邻里家庭的子女学习状况与家庭自身教育投入联系起来，认为由于家庭的地位动机和父母对其子女的前程焦虑，邻里家庭大学生子女比率的上升能够显著促进城镇家庭自身的教育投入，农村则不存在这种情况[15]。陈爱丽等人也指出，类似的“同群效应”对城镇家庭的教育投入有显著正向影响[33]。

在当前工业化国家的家庭教育研究中，“影子教育”研究占据了非常重要的位置。影子教育已经不仅仅作为学校教学的一种补充机制存在，更成了家庭间运用自身资本竞争教育机会的重要中介。除去前述已有研究外，一些学者也对影子教育的地区差异、作用结果等进行了研究。迟巍等人认为，教育投入与负担在不同地区间存在差异，在某些极端的例子中，某些地区的影子教育投入负担甚至高于最发达的上海[34]。沿着这种研究路径，张雪等人发现，课外教育带来的边际产出在不同家庭间有差异，家庭资源禀赋越好的家庭边际产出反而越小[35]。方晨晨指出，课外补习可以明显提升学生的非认知能力，兴趣类课外补习较学术类课外补习效应更高，兴趣类课外补习扮演了家庭社会经济地位和学生非认知能力之间的中介[36]。

从上述研究可知，目前的教育投入研究主要集中于经济支出和投入。然而广义上的教育投入不仅包括了经济层面的支出，诸如时间付出、情感投入等因素也是教育投入的重要组成部分。这些非经济化的投入是社会资本和文化资本的重要再生产方式，关于不同投入类型的探讨，在整体的家庭教育研究中略有涉及，但数量依旧较少，在后续的探索中应该逐渐将其引入研究视野。

(三)家庭教育选择与获得研究

教育选择和教育获得事实上是家庭教育的两个不同环节，前者代表家庭行动者在教育过程中对教育程度、学习专业等方向的决定，后者则是行动者接受教育及做出教育选择后的结果获得。但在实际研究中，研究者常将这两个环节统合起来考虑，以教育选择作为研究对象的文献往往使用教育获得作为检验自己研究假设的标准[37-38]。因此本文将教育选择和教育获得作为家庭教育过程中一体两面的部分进行探讨。

目前国内有关家庭教育选择的文献以研究高等教育选择为主，有学者认为，“家庭经济社会背景”“成本与收益的比较”“高校特征”“受教育者价值观念”和“高等教育信息”是家庭进行高等教育选择的主要因素[39]。许祥云等人认为，目前我国家庭的高等教育选择基于“成本—收益”的比较，依旧处于理性状态，但应引导家庭从“考分主导的被动选择”到“感知收益所主导的主动选择”转变[40]；杨帅等人发现，家庭背景好的人不仅在专业选择中更有优势，同时也更愿意选择回报率更高的专业，通过这种高回报率的专业获得实现优势地位的代际传递[38]。也有跳出高等教育框架的研究出现，如王进等人强调，个人因素、家庭资源的非经济因素、群体文化图示和个体文化图示对学生的教育选择都具有显著影响，教育选择是一个结合了“制度选择”和“自我选择”的过程，认为中国城市初中生的教育选择适用于理性选择模型[24]；周秀平从家庭生计框架入手，认为金融资本、人力资本和社会资本对随迁子女的就地升学选择有决定性影响，需要进行一系列针对流动家庭的政策设计，以促进随迁子女的就地升学，推进教育公平[41]。

关于家庭教育获得的研究往往涉及“最大化不平等”和“减弱的不平等”两种假设[12]。前者认为只有上层阶级在某一级别的教育中饱和，下层阶级的成员才拥有获取这一级别教育的机会，不平等因此再生产；后者认为随着教育程度的不断提高，家庭背景的作用不断弱化，因此，教育获得中的不平等会相应减弱。国内的研究也倾向于将家庭的教育获得与家庭背景、城乡差异及社会不平等联系起来[42-43]。具体来看，方长春从空间社会学的角度出发，认为家庭可以运用家庭背景争夺拥有优势资源的城市居住空间，进而影响子女的教育获得[44]；李忠路认为父母的社会经济地位通过本科就读学校类型和在校表现作为中介，进而影响研究生教育的机会获得[12]；栾博发现由于家庭背景等因素的影响，不同性别子女的教育获得存在差异，男性往往会获得更多的教育机会，这种差异会随着家庭阶层的上升而减弱[45]。除去上述客观因素带来的差异之外，家庭自身的主观意愿也会影响教育获得的结果。如王樱洁指出，阶层能动性在家庭教育获得中起重要作用，家庭教育的成功并不仅仅取决于是否掌握优质资本，如果能使用合适的目标导向为子女规划人生目标，依旧可以提升子女自身的能动性，进而获得更好的教育结果[46]。

目前的教育选择和教育获得研究集中于对选择的结果进行检验，而不是从教育过程的角度进行探讨。因此，教育过程中的主体力量争夺、信息流动和观念氛围被简化成了因素间的线性影响。家庭的教育过程是一个独特的场域，后续研究可以更多使用质性方法进行深度研究，关注整体教育进程中的家庭资本转换和使用，避免只关注教育获得结果的误区。同时，能否进入重点中学甚至重点小学在当前的教育形势下也对个体最终的教育获得产生极大的影响，故后续应将中考、小升初等关键节点的教育选择引入视野。

(四)整体的家庭教育研究

上述研究往往针对家庭教育的一个面向进行探索，而家庭教育是一种过程性的体现，不同主体之间的资源争夺和结构化的客观关系最终建构了事实的教育结果。因此，不仅家庭教育各组份间具有难以分割的联系，家庭教育自身作为一个整体，也更应该用一种统合和系统的视野看待与探索。国内现有对家庭教育的整体研究主要分为两个路径：前者尚无统一的关键词，倾向于刻画家庭教育中不同组份间的联系或不同家庭在面对上述组份时的选择趋向；后者常以“教养模式”表述，往往探讨不同阶层背后的资本差异、随之带来的教养模式区别以及最后对家庭整体或成员阶层流动带来的影响。

第一条路径的研究相对分散，刘保中基于CFPS(2014)数据，对城乡间的教育模式差异进行了辨析，指出当前城市家庭往往采用“高教育期望+高课外补习支出+互动式参与”的家庭教育模式，而农村则呈现了“高教育期望+低课外补习支出+单向式参与”的取向[47]；文军等人对比了上海市的工人阶层和中产阶级家庭，发现了在文化资本的代际传承中，二者呈现出不同的教育模式，体现为教育期望、阅读习惯、兴趣爱好、教育投入和家庭互动的差异，这种差异会对儿童的认知与非认知能力产生影响[48]。还有一些研究通过家庭教育某一面向的异质性对教育模式进行解释，如李佳丽等人指出，中产阶级及以上的家庭不仅在家庭教育的经济投入上较其他阶层更甚，还会对其子女投入大量的时间精力，这种教育模式的差异是影响其子女学业发展的主因[28]。

针对第二条路径的研究，虽然“教养模式”概念来源于心理学视域，但学界目前多以前文所述人类学背景的拉鲁框架入手。洪岩璧等人基于定量研究认为，当前中国家庭的阶级差异仍主要集中于经济资本的不平等，中产阶级和底层阶级并未在阶级关系上显著区分，教养模式也并无差异[49]；田丰等人在后续的研究中指出，阶层在中国城市居民的亲子关系和能力培养上都引起了明显的差异，契合了拉鲁框架的结论，向上流动的家长往往会接受新阶层的教养理念，向下流动的家长却很难保持原有阶层的教养方式[50]；刘浩也持相近的观点，他将教养视角的阶层差异延伸至代际视角讨论，认为家庭资本可以借助教养实践代际传递，而且这种传递可以通过“祖—父—子”的多代进路延续[51]。除了关于阶层教养模式差异和代际传递机制的探讨以外，也有部分学者对这种教养模式差异造成的后果进行了辨析。黄超认为在中国不同的阶层共享不同的教养方式，社会经济地位较高的家庭使用的权威型和宽容型教养方式较之于放任型和忽视型教养方式，对子女非认知能力的培养具有明显的优势[52]；潘泽泉等人建立了复杂性假设模型后发现，不同类型的父亲教养方式会对青少年不同类型的亲社会行为造成显著影响[53]。这些研究使家庭教养模式研究的重要性进一步显现。

从内容上看，目前第一条路径的整体性家庭教育研究主要将教育中的不同部分简单堆砌，而缺乏对其内部机理和中介作用的研究；第二条路径的研究则局限于拉鲁框架中，缺乏本土化的分类框架出现。对框架本身也缺少细分化的尝试，趋于同质化，部分研究只是将之前的研究结论延伸至代际、城乡等视角讨论。从数量上来看，虽然有许多学者在该领域进行了开创性的研究，但目前整体取向的家庭教育研究依旧较为缺乏。因此，这一方向依旧蕴含着很大的研究潜力，在日后的研究中应该更多加以探索。

三、总结与展望

社会资本、文化资本及其隐含的家庭背景与教育不平等，作为贯穿家庭教育全过程的一大主线，正在逐渐引起学界的重视。从目前来看，我国这一面向的研究发展较为完善，不仅涉及家庭教育过程的各个环节，也嵌入了多学科的研究视域和研究方法，具有很强的研究潜力。但在相关研究不断进入视野的同时，当前的研究仍有些许不足，需要在后续的研究中予以完善与提高。

(一)研究视角过于宏观，缺少对家庭微观主体的研究

从上述文献分析中可知，这些研究大多集中于描述家庭自身的背景因素和背后的客观社会关系，藉此探讨它们对家庭教育带来的影响。但事实上，家庭教育并不是各种因素简单堆砌的产物，家庭中的每个主体都是具有行动能力的行动者，他们每时每刻的能动性实践都会对所处的家庭环境进行重构。而现存的研究在刻画家庭中的主体关系、资本流动乃至话语体系上略显苍白。

费孝通在晚年回顾自己一生的学术生涯时，深刻地指出：“不仅需看到社会结构,而还要看到人。”[54]这事实上是对自身研究生涯乃至学界研究现状中结构功能主义倾向的反思。在实践中，社会结构和家庭的基本变量在研究中更便于测量，对此进行研究也更易得到显著的结论。但科学本质上是创新而非重复，在这个面向上，重拾对家庭中“人”的观察和探索恰恰是学术研究创新性的延续。而“人”本身也是家庭中资本转换的决策者，因此后续研究者应该更加关注家庭中亲子互动、资本流动、行动者的心理变化等对家庭教育的影响，对现有结构功能主义的研究倾向因素予以补充。

(二)研究主题过于分散，缺乏整体的家庭教育研究

当前基于社会资本和文化资本入手的家庭教育研究大多集中于教育期望、教育投入、教育选择和教育获得等方面中的一个或几个，而非对家庭教育整体进行深入的描述。而仅存的整体取向家庭教育研究也往往集中于对家庭教育各组份间的交互作用予以描述，或者根据阶层属性匹配相应的教养方式，缺乏更为创新和深入的探讨，这恰恰忽视了家庭教育的场域属性。引入场域视野对家庭教育进行研究，不仅可以更加深入细致地描绘家庭教育中的权力运作机理、资本流动机制和主体间关系，同时也对超越当前片面和线性的研究取向具有重大意义。因此，在研究中应该秉持系统化的理念进行尝试，以期对家庭教育这一场域的内部机理进行勾画和深描，从数量和质量上提升整体取向的家庭教育研究水平。

具体来讲，对于家庭教育不同组份间联系的研究应该更多纳入模型化的研究思维。即跳出单一因素决定论的视角局限，着重将更多的变化因素纳入模型中探讨，例如现存的社会阶层、社会资本及文化资本测量模式较为单一，在经济社会快速发展、阶层不断流动分化的当代中国社会可能需要进一步的完善和调整。并且在建模时应注重影响之间的联系，而不是将社会资本、文化资本与教育的关系简单汇总，既注重教育过程中客观的资源流动，又注重整体中主观的主体能动和实践。这一愿景可能需要更为精细的量化工具和后续的纵贯性研究予以支撑。关于教养模式的研究，后续则应该在现在的研究基础上进一步本土化和精细化。例如可以将现有中产阶级—劳工阶级的二分判断加以细化，突出不同层级中行动者的属性差异，增强层内的同质性。关于教养模式划分也可以借鉴心理学视域鲍姆林德等学者的观点，在拉鲁框架的基础上进一步立体化，例如可以参照基于放任还是专制、学业优先还是个体成长优先等因素建立教养模式坐标系，将既往研究的教养模式重构，亦可借鉴其他学科领域的成熟量表系统。同时，也应鼓励高质量质性研究的探索，以期刻画家庭教育研究中不同类型主体迥异的教养实践模式，突出家庭教育场域中的异质性存在。

(三)研究方法过于单一，缺乏高水平的质性研究

纵观既往研究，其研究方法往往较为单一。实证研究方面大多采用OLS回归模型、Logit回归模型、逐步回归等传统计量经济学工具进行探讨。这一方面可以归结于高质量数据的缺乏，但也导致研究局限于变量间的线性关系，而忽视了系统性的研究面向。在后续研究中，可以增加结构方程模型(Structural Equation Model，SEM)等研究工具的使用，以期探讨多元变量间的相关联系、厘清作用路径，建立与家庭教育相关的一系列实证模型。对于在实际调研中难以获得的个体属性或难以通过截面数据验证的理论假设，可以采用基于行动者建模(Agent-Based Modeling，ABM)或多行动者模型(Multi-Agent Model，MAM)的研究手段，通过计算机不断迭代的数据运算模拟实际教育实践中的决策及结果，从复杂性的视野对家庭教育活动进行探索[55]。

当前研究暴露出的另一个较为严重的缺陷就是质性研究的失声，高质量的质性研究不仅仅可以起到“以点观面”的效用，也是扩展研究前沿、明确研究主题的必由之路。家庭教育的整体性决定了对家庭教育和家庭背景的研究不能局限于对其中某一主题或某一结构的描述，而是要重拾家庭中“人”的地位，进行有深度和有温度的研究。而质性研究较于实证研究，天然具有信息损失小、研究范围广、研究者同理心强的优势，因此在家庭教育研究中亟需提升自己的存在。在具体的操作实践中，可以对某一类家庭群体进行深度的参与式观察。或者借助家长学校、教育咨询机构等家长教育社群对家庭教育进行访谈和记录，这种家校合作的参与式研究尤其适合测量社会网络中嵌套的社会资本。在目前跨学科研究日渐流行的大背景下，亦可以借鉴社会语言学的会话分析等研究方法，对某一时刻的家庭主体互动进行深描，捕捉家庭教育实践中细微的信息流动，以期更加全面完善地对家庭教育进行研究与探索。