立足言语能力建构，告别碎片式阅读教学

郭见明

【摘要】小学语文课堂中普遍存在脱离文本整体，就文本中的某个字、词、句或段来进行肢解式的品读与分析的碎片式阅读教学现象。这种阅读教学方式在一定程度上影响了学生的语言发展。因此，阅读教学需要从语文课程的性质出发，立足学生的言语能力建构。笔者认为，学生的言语建构需要经历“自主建构——比较发现——整体建构”的过程，具体分成“入境”“探寻”和“遵路”。“入境”就是学会跟文本对话，走进文本语境;“探寻”是指通过比较手法探寻文本的言语特色;“遵路”就是遵循作者的写作思路，建构起文本的言语表达体系。入境始与亲，遵路识斯真。学生需要走进文本，与作者相会相知，才能从文本中走出来，有感悟和收获。

【关键词】小学语文;阅读教学;言语建构

新课改以来，小学语文阅读教学虽然开始从原来的内容分析式的教学转向关注语言形式的教学，但是笔者发现目前的小学语文阅读教学不管是否语言形式的教学，似乎仍然存在一种碎片式的阅读教学现象。何谓碎片式阅读教学？笔者认为，碎片式阅读教学是指脱离文本整体，就文本中的某个字、词、句或段来进行肢解式的品读与分析。碎片式的阅读教学带给学生的知识是零散的，即使学生在课堂上对某个知识碎片已掌握，他们的头脑中也是没有形成一个系统的知识意象的。可见，碎片式的阅读教学在一定程度上影响着学生的语言发展。造成碎片式阅读教学的根本原因是在于教师急于求成心切，在没有充分考虑学情，没有让学生走进文本语境之前，就急于讲解。为了转变这种阅读教学的困局，笔者认为，需要从学情出发，从语文课程的本质出发，立足言语建构，告别碎片式阅读教学。

新课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”学生学习语言文字运用的过程实质上是学生言语能力建构的过程。那么，如何帮助学生达成言语建构的目标呢？笔者认为学生言语建构需要经历“自主建构——比较发现——整体建构”的过程，具体分成“入境”“探寻”“遵路”三步走。

一、入境——自主言语建构

所谓的入境，这里指的是走入文本语境。文本语境也称上下文语境，它是具体的语境场。它是由字词句段篇章构成的内部相辅相承，意义相关联的文本系统，是语文教学的主要凭借因素。认知建构主義理论认为：学习是一个意义建构的过程。学生进入文本语境的过程是他们自主地进行言语建构的过程。入境始与亲，学生需要走进文本，与作者相会相知，才能从文本中走出来，既得意又得言。那么，学生如何才能真正走进文本语境呢？

（一）倾听——走近文本

“阅读”教学的目的，是使学生学会（建构）在阅读中如何合适地倾听、合适地言说，即学会“对话”——与文本的“对话”。这里说的倾听，实际上是指与文本对话。文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行建构起来的。与文本对话的过程中，学生可以通过朗读，圈画，批注等方式去发现和建构文本的意义。首次接触文本，一般采用朗读的方式与文本对话。通过声音刺激，一方面能够扫清字词的读音障碍，另一方面达到还原故事的效果。朗读还原，让学生进行一次角色的换位体验，有助于学生了解文本，熟悉文本。例如，一位教师在执教《月光曲》一文时，以讲故事的形式指导学生分角色地有感情朗读课文，让学生进行角色体验，构建起当时的话语情景，引领学生走进了贝多芬的内心深处，让学生更容易地发现本文中那些被作者隐藏起来的贝多芬的心里活动。

接着，是圈画和批注。通过有声朗读之后，学生需要静下心来默读思考。也就是说，学生需要运用已有的知识经验与文本进一步对话，对文本的内容或作出假设，或提出疑问，或反复推敲，或深有体会等，然后把自己的想法以批注的形式写下来，很自然地自我构筑起文本的意义。

朗读，圈画，批注不但是对话的过程，也是阅读对话的一种表达，是听与说的融合。学生与文本对话的过程，也是自我言语建构能力提升的过程，只有让学生自己经历，自主建构，他们才会对文本产生更好的“化学反应”。因此，课堂上需要给予学生足够的自主建构的空间，学生才能轻轻走进文本。任何急于求成，把文本当作跳板，在学生未对文本熟悉的情况下的讲解实际上是一种无用功。

（二）理解——走进文本

理解就是明白文本要义，知道文本所传递的思想情感。理解文本的方法主要有：抓住重点词句来理解和联系生活经验来理解。很多时候，由于学生的生活阅历少，很难与文本作者产生共鸣。因此，一般情况下，主张抓住重点词句来理解。在理解词语的教学中，大部分教师喜欢把这些词从文本中抽离出来集中学习。在课堂上通常出现两种现象，一种是学生能够把工具书中对词语的解释一字不漏地读出来，一种是由于课前没有充分查字典预习，变得一无所知。前者属于机械识记，后者属于出手无策，这两种情况都反映出学生在掌握理解词语方法中的不足。

新课标对各年段理解词语的要求作了不同的表述：第一学段，结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思;第二学段，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义;第三学段，能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。我们发现，理解词语意思仍然是阅读教学中的一个知识点，三者都提及到“能联系上下文”来理解。有研究表明，所有知识点与文章整体是不可分割的。词语是活的，一个词语就是一幅生活的画面，这个画面最初来源于文本的大语境。笔者在教学中通常的做法是先让学生通读课文，然后把词语拎出来让学生回忆这个词在文中什么情况出现的，在文中指的是什么，最后，把词语放回文中再读，加深印象。比如，《夜莺的歌声》中“宛转”一词，一开始学生并不理解它的意思，在通读了一遍课文后，笔者再让学生说说看到“宛转”这个词想到文中说什么，学生很容易说出夜莺吹出了宛转的歌声，稍加点拨，“宛转”是形容什么的？学生茅塞顿开。用同样的办法学习其它词语，学生不仅能够借助文本语境建构词语的意义，而且加深对文本的理解，从而走进文本语境，为下一步的学习作好铺垫。

二、探寻——发现言语特色

在阅读教学中，语言内容的理解是手段，让学生通过理解语言内容从而获得语言形式运用的规律，是阅读教学的真正目的。这些语言形式实际像孙绍振教授所言：“学生感觉到又读不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西。”这些东西需要教师的引导，帮助学生去探寻和发现。常用的方法是比较法和推敲法。

（一）比较法

比较的意义在于同中求异，异中求同，探寻出作者独特的言语风格和表达的匠心。比较法通常有横向比较、纵向比较、增减比较和换位比较。

1.横向比较

横向比较就是把相同类型的或者不同类型的两篇文章或者两个文段放在一起进行比较，通过类比揭示其言语表达特色的一种方法。由于语言大师的高超的艺术表现手法，有些语言如溶在水中的盐，寻而无迹，啖而有味;有些言语表达在情感上表面是调侃讥讽，实际是喜欢和赞扬……这些语言特色一般人一下子很难看出来，运用横向比较法便可以把隐藏起来的语言密码揭露出来。

比如，小学语文教材第十一册《怀念母亲》，这是季羡林先生笔下的一篇散文。季老的作品如其人品一样，实在、真挚。这一篇课文在一般人的眼里无什么特别，但是，有一位教师认为此文的语言挺有味道的。在课堂上，他引领学生们通过比较的方法去发现文本的语言特色。他把《山中访友》中“我靠在一棵树上，静静地，仿佛自己也是一棵树。我脚下长出的根须，深深扎进泥土和岩层，头发长成树冠，胳膊变成树枝，血液变成树的汁液，在年轮里旋转、流淌。”和《山雨》中“雨声里，山中的每一块岩石，每一片树叶，每一丛绿草，都变成了奇妙无比的琴键，飘飘洒洒的雨丝是无数轻捷柔软的手指，弹奏出一首又一首优雅的小曲。”与本文“我看了她的神气，想到自己的在故乡地下卧着的母親，我真想哭！”“我现在还真是想家，想故国，想故国里的朋友。”让学生进行比较，学生很容易便发现前两者运用了拟人、比喻的修辞手法表达出作者愉悦的心情;后者则是直抒胸臆，不加雕琢，语言是多么朴实，情感是多么真挚呀。学生们在教师的引领下，既得意又得言。

2.纵向比较

纵向比较实际上是同一对象其前后或者不同阶段之间的比较。如，《鸟的天堂》这篇课文旧教材是安排在六年级学习，新教材却安排在四年第一个学期学习。同一篇文章，放在不同的学段里，它所承载的语言功能教育任务又是什么呢？学生将要习得怎样的言语形式呢？这需要从课程的层面来观照，依据课标要求和单元训练重点来判断。《鸟的天堂》这篇文章放在六年级，其侧重点是“场面描写，点面结合”;放在四年级上册来学习，侧重点是按照一定的顺序，从多角度把景物的特点写具体。

3.增减比较

增减比较是指在文段本身增加或者减少词语，再与原句对比来体会语言的精确。如，《自然之道》中的“如果不是我们，这些海龟根本就不会受到伤害。”一句中把“根本”去掉后与原来对比，让学生发现“根本”这一词能充分说明海龟的灾难完全是由我们违背规律而造成的，否则，它们不会受到这样的伤害。这就是作者用词的准确性。又如，《一个中国孩子的的呼声》中把“两年多来，我们全家沉浸在失去亲人的巨大悲痛中。”写成一段话，具体描述作者与母亲的伤痛情况后再与原句对比，让学生发现作者为什么要这样写的时候，学生一下子明白过来，作者并不是想向联合国秘书长诉苦，无必要浓墨渲染。

4.换位比较

换位比较是指把指向的对象与另一个对象进行比较，揭示表达的规律的一种方法。《一个中国孩子的呼声》写的是一位中国孩子向联合国秘书长发出呼吁的声音。文中在讲述呼吁原因的时候引用了父亲在执行维和运动时牺牲的例子，表达出战争夺去了孩子最尊敬的父亲，战争令到原本美满的家庭破碎了，战争摧毁了很多像父亲一样出色的人才的事实。这是从一个孩子的视角来分析问题的。但是，学生并不明白课文为什么这样表达。课堂上，笔者让学生思考，假如这个呼吁是由一位新闻记者写出来的，他还会像雷利这样写吗？ 学生很快就回答出假如是新闻记者写的话，他们一定会列举一些因战争带来严重恶果的事实，然后再发出呼声。通过换位比较，学生终于明白到写文章要结合自己的生活经验，如实地表达出真感情。

（二）推敲法

朱光潜先生说过：“在文字上推敲，骨子里实际是在思想感情上推敲。” 一字未宜忽，语语悟其神。《风筝》中“在芦塘里拔几根细苇，再找来几张纸，我们便做起风筝来。”一个“便”写出了孩子们做风筝的自由和快乐。《冬阳·童年·骆驼队》中“夏天过去了，秋天过去了，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不复还了。”一个“却”字流露出作者对童年的留恋与不舍。《山中访友》中“走出门，就与微风撞了个满怀，风中含着露水和栀子花的气息。”一个“撞”撞出了作者那种兴奋的心情有，撞出了作者淋浴晨风之中的那份自然和舒坦的感觉。文字推敲需要反复品读，细心体味，才会体会词语所表达的意境。

三、遵路——整体言语建构

遵路是指遵循作者的写作思路，建构起文本的整体言语表达体系。作者思有路，遵路识斯真。阅读教学中有四个方面值得注意的，分别是：写什么？为什么写？怎样写？为什么这样写？其中，最易被忽略的是“为什么这样写”。只有从作者的整体构思出发，帮助学生整体建构文本的意义，才可以更好地习得语言。

例如，《鱼游到了纸上》描写的是一个聋哑青年专注看鱼，专心画鱼，表达出作者对聋哑青年的敬佩之情。这篇文章的表达很特别，跟普通写“一个敬佩的人”的表达方式很不一样。文章并没有一开始就交代作者敬佩的是一个聋哑的青年，而是通过几个特写镜头对青年人进行细致描写。通过把这些特写的镜头整体建构起来，我们发现作者在不断聚焦，从远而近把青年一步步推到读者跟前，其用意在于启发读者，引领读者从平凡的人和事中发现不平凡的人与事。通过这篇课文，学生习得的不止是作者的写法，还习得观察与描写的方法。

那么，如何遵循作者的写作思路进行整体的言语表达建构呢？笔者认为，可以从文本的写作顺序或者文本的内容安排方面入手，和作者对对话。问一问作者为什么要按这样的顺序写下来？为什么要这样来安排内容？为什么不那样写？在与作者的不断对话中发现文本表达的秘妙，整体建构起文本的言语表达体系。

言语能力建构是阅读教学的出发点与归宿。实践证明了只有让学生真正走进文本语境，发现文本语言特色，进行整体言语建构，才能最终达到语言文字运用的目标。

参考文献：

[1]教育部.小学语文课程标准解读（2011年版）[S].人民教育出版社.

[2]王荣生.语文科学科课程论[M].教育科学出版社，2014.

[3]傅登顺.认识语境  潜入语境 习得表达[J].教学新思维，2014（6）.