听障融合教育资源教师角色职能影响因素及对策研究

刘雪娇

（重庆师范大学教育科学学院特殊教育系 重庆 401331）

一、引言

根据第六次全国人口普查和第二次全国残疾人抽样调查推算，2010年末我国残疾人总人数8502万人，其中听力残疾人群的数量达到了2054万人。[1]在听障人群基数如此之大的前提下，提升听障教育质量、保障听障学生公平参与教育对于提升我国在国际上的特殊教育地位与水平具有重要的战略意义。

听障学生的主要障碍在于语言沟通，在听障学生的融合教育里，资源教师如同中介桥梁，在促进学生的沟通便利中扮演着重要角色。2016年，教育部出台了《普通学校特殊教育资源教室建设指南》（以下简称《指南》）对资源教师提出以下要求：资源教师原则上须具备特殊教育、康复或其他相关专业背景，具备特殊教育和康复训练的基本理论、专业知识和操作技能。[2]该《指南》的出台为我国资源教师的发展规划指明了方向，标志着资源教师的发展将跃上新台阶。然而，迄今为止，对于资源教师的专门研究仍较为缺乏，尤其是针对特定残障类型的资源教师缺乏较为深入的探讨。因此，研究者深入扎根于听障教育资源教师的实践场域，获取关于其角色类型与职能因素的真实田野数据，探究听障教育资源教师角色职能的影响因素，为促进听障教育资源教师更好地彰显职能优势提供有益借鉴。

二、研究设计

（一）研究方法的确定。本研究借鉴易凌云（2010）[3]的“多元方法聚合”来架构方法论基础，在教育叙事研究和扎根理论研究法的指导下逐步展开。具体而言，本研究属于对单一对象的个案研究，通过教育田野调查搜集数据，以深度访谈为主，参与式观察为辅，资料的分析主要运用扎根理论方法和内容分析法。在资料的整理和分析过程中，采用三角校正策略，各种方法在获取信息方面互相补充、相互验证信息真伪，有利于避免偏颇和局限，保证研究信度。

（二）研究对象的选择。本研究访谈对象的确定遵循个案研究的理论抽样原则，即选择某个案是因为其适合说明和扩展不同概念间的逻辑关系。[4]研究者通过预研究发现，目前资源教师大多是经由普通学校选派，且资源教师身兼数职，角色繁杂、职能不明，极易陷入专业进阶的“高原期”，导致听障融合教育难以实现内涵式发展。本研究依据个案研究的理论抽样性原则以及数据获取的便利性原则，选取了一名来自浙江省某普通学校卫星班的听障教育资源教师（下文记为A老师）作为研究对象，该教师由特殊学校选派，且该教师具备普通学校与特殊学校的教育经历，表现出多重角色与多项职能，根据A老师所提供的研究线索以及综合研究问题的考量随机选取其余受访者。Eisenhardt（1989）认为案例收集过少，可能无法掌握组织或者管理的复杂度，从而无法建构坚实的理论；而案例收集过多，则会因为数据过度庞杂导致无法处理。[5]因此，综合以上观点，本研究最终访谈31名受访者。访谈对象基本信息如表1所示。

表1 访谈对象编码统计表

（三）资料收集。资料的收集主要分为预研究、熟悉观察、正式访谈以及深化完善四个阶段，主要采取电话访谈、参与式观察、半结构化访谈以及追踪式访谈等方式获取数据资料。本研究采取半结构化访谈，对A老师的访谈主要围绕“对工作的认知和理解——心路历程——工作内容——学生——家长——同事——领导——对未来的诉求”这一主线展开，访谈主要内容包括：“您为什么会选择做卫星班的资源教师？对这一工作有着怎样的感受、心得或情感？”“在工作过程中聋校和普校给您提供了哪些帮助与支持？”“您在普校工作的过程中有哪些感受？普校与特校的工作有哪些不同？”“您平时如何跟家长进行沟通？如果遇到家长不理解、不配合自己的工作，您会怎么处理？”等问题。访谈结束后，研究者及时在24小时内将访谈录音转化为逐字稿，对结果进行初步分析，回溯以及反思访谈过程，修改访谈提纲，追踪访谈并完善数据库。研究者在实地调研的时间累计达49天，期间共整理31位主要访谈对象的访谈录音28份共计17.7万余字，另有田野札记近2.4万余字。

（四）数据编码与资料分析。本研究综合运用NVivo12.0Plus中文质性资料分析软件和人工编码两种方式提取概念，通过质性资料分析软件提取编码节点850项。研究者通过对A老师及其相关人员的访谈材料反复阅读、检核，并逐级进行编码，三级编码交叉进行，互为补充（编码过程示例见表2）。格拉泽（2001）认为概念密度构成了具有理论完整性的扎根理论的主要部分。[6]基于此，研究者将逐字稿材料打乱顺序，随机编号，其中A老师访谈资料编码为a1，a2，a3，a4……a14，共计14份材料，其余受访者的访谈资料按照b，c，d……n的顺序编号，共计14份材料，编码材料总份数为28份。在编码过程中，研究者发现在调研的第三个阶段，编码的范畴都能够归入到先前编码的范畴之中，并未提取出新的概念和类属。为了验证理论完整性和概念密度，研究者选取卫星班数学教师（B老师）及聋校学生（A老师任教班级）进行了追踪访谈，在对访谈资料的三级编码中也未发现新的概念和类属，仍然可归入已有的核心范畴。因此，本研究在理论上达到饱和。

三、研究结果与讨论

本研究扎根于原始数据，根据自下而上的三级编码方式以及整合田野数据的本土化概念梳理听障教育资源教师教育教学实践的实然情况，探究听障教育资源教师如何实现于普通学校、特殊学校、听障学生以及家长层面间的角色转换，进而深度审视听障教育资源教师角色职能的影响因素。其中受访者原话以楷体字体呈现，圆括号“（）”里的内容表示对访谈内容的补充说明。

（一）顶层设计不足与社会观念滞后导致教育生态域凸显无力。2020年6月，《中国教育部》就教育部印发《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》（以下简称《指导意见》提出应随尽随促残疾少儿更好融入社会，首次明确提出“应随尽随”。《指导意见》中指出各地各校要选派具有一定特殊教育素养、更加富有仁爱之心和责任心的优秀教师，担任残疾学生随班就读班级班主任和任课教师。[7]当前，我国尚未出台关于提升资源教师专业素质能力的针对性政策、意见，导致听障教育资源教师在实际的融合教育工作中缺乏方针政策的指引，融合教育工作难以真正实施落地，如受访者认为“因为我们国家的政策法律法规一定随班就读是主流，而卫星班是浙江省提出来的（教育安置方式），并没有在全国进行推广，我的理解（卫星班）应该是理想和现实之间的一个桥梁……政策的推动，我觉得也是接下去，如果真的推行这件事情的话还是需要去做的。”听障教育资源教师角色转型与职能发挥面临着缺乏顶层设计的引领，致使听障融合教育工作在普通小学的实施多以“民间义务式”的形式推进，这同时也导致听障融合教育教师实际工作面临极大的阻力，因此，国家政策的宏观支持不足是导致听障教育资源教师角色表现与职能发挥突显无力感的关键性影响因素之一。而社会观念根深蒂固、校长理念认知滞后是影响听障教育资源教师角色与职能的又一宏观条件。如受访者谈到“普通学校不愿意创办资源教室，认为影响其招生”，普通学校通常会权衡接收特殊学生对本校招生所带来的利弊，由此可以窥探出“普通学校”与“普通学生家长”、“普通学校”与“特殊学校”二者之间的隐性“博弈”。此外，校长理念对一所学校的未来发展在一定程度上起着决定性作用，校长理念影响着其对教育决策的采择，即校长所秉持的理念对学校未来的发展方向有着重要的影响作用。

（二）两校融合匮乏与家校合作缺失导致融合教育理念落地困难。马克斯·韦伯提出了“科层制”这一极富影响力的社会学概念，科层制是指一种由训练有素的专业人员依照既定规则持续运作的行政管理体制。[8]普通学校的管理阶层与听障教育资源教师构成了典型的“金字塔式”的科层管理模式，“我们的学生目前学籍都在聋校，不在他们（普校）那里，然后他们一个班增加了这样一个（听障）学生，普通学校并没有做任何的改变。”听障教育资源教师在普通学校“金字塔”管理阶层中作为构成要素，但是缺乏对资源教室建设足够的建设权与话语权，在这种教育管理的现实体系当中，听障教育资源教师往往只能受到规训与服从，导致其主体意识、权利意识与管理意识淡薄，最终导致听障教育资源教师的权能感消退甚至丧失。当前，听障教育资源教师角色动力不足以应对融合教育工作中纷繁复杂的各种问题，并且可能遭遇一定的执行挫折，导致工作效能感削减，责任意识弱化，究其根源在于普通学校责任意识模糊，普通学校与特殊学校二者责权层级不对等，职能划分不清晰，特殊学校通常作为主动方架构融合教育工作职责，而普通学校则作为被动方执行融合教育工作内容，导致普特两校沟通缺乏能动性。如受访者指出“对于特殊孩子的了解或者关注特殊孩子的发展需求，它（普通学校）不像我们……我们（卫星班）是把我们的孩子当成一个唯一，所以跟他有一个很高的期望值，我们觉得我们的孩子不是不可以，只是不同。”同时家校合作中家庭教育缺位也对听障教育资源教师的角色与职能产生了重要影响，有受访者谈到“像我们学校是寄宿制学校，聋校真的有相当大的一部分家长，可能他们（经历了）从希望到失望，最后扔在学校里，减轻他们的负担，是我们的老师变成了父母，变成了老师，而做融合的这个部分，是一定需要他家长跟他共同参与去陪伴、去指导、去支持的，他不能少，他少了肯定就不行。”听障融合教育的发展过程中，部分听障学生家长因为自卑感难以真正地融入到普通学校的教育场域之中，游离于普通学生家长群体之外，而家庭教育作为听障儿童发展的重要一环，家庭教育缺位则会导致家校合作联结不足，进而导致听障教育资源教师角色表现与职能发挥动力不足，听障融合教育革新阻力重重。

（三）团队建设与教师个体特质失衡导致工作职责界定不明晰。听障教育资源教师角色职能的影响因素还包括其本身的个人特质与个性因素，听障教育资源教师的专业认同度、教育理念、专业能力以及兼职身份等都将对其角色功能与职能发挥产生影响。目前，听障教育资源教师的发展现状存在着工作职责界定不清晰，缺乏专业团队支持，考核评价机制尚未健全，多重身份与职能彼此间冲突等问题。如受访者提到“我们怎么去开展教学的，那么这个全看老师个人，目前驱动是自己要评职称的老师他会做，那不评职称的人他就不做……所以就像我跟我的数学（卫星班搭班）老师，我们两个人甚至是两条线，并没有构成一个整体。”具体而言，听障教育资源教师作为听障融合教育工作的执行者，对于听障融合教育的深度发展发挥着关键性支撑作用，因此，听障教育资源教师的个体特质对其秉持何种教育理念和采取何种教学内容、方式有着重要影响。此外，听障融合教育专业团队建设滞后导致教师的成就感较低，并且面临着在特校“被边缘化”的困境，有受访者谈到“觉得一个人力量太小，又要做教师，又要分管教学，要自己来做管理，然后你还要做科研……很多的时候你没办法把事情都能做好，最挫败的实际上还是没有团队。”听障融合教育专业团队的匮乏使得听障教育资源教师在工作的开展中缺乏专业支持，导致教师个体挫败感滋生，进一步影响听障融合教育质量提升，因此，如何缓解听障教育资源教师的挫败感、防治边缘化的风险成为亟需突破的教育难题。

四、听障教育资源教师角色职能实践路径分析

听障教育资源教师角色职能构建是一个生态体系，依赖着政府、学校、家庭等一系列因素的共同支持。赋权是赋予或充实个人或者群体的权力，挖掘与激发个体潜能的一种过程、接入方式与实践活动，[9]赋权的必然结果是增能，使个体产生自我觉知和效能感。听障教育资源教师角色职能的赋权增能框架旨在系统地发展不同层级主体在可持续社会性建构过程中的主动角色，科学、系统、有效地提升听障教育资源教师角色价值，增强听障教育资源教师职能发挥，深化听障教育资源教师的内涵发展。本研究参考舒川、吴曲（2020）[10]对赋权增能的涵义划分，将赋权分为制度赋权、管理赋权和社会赋权三个层面，增能划分为个体增能、群体增能与环境增能三个部分，从筑牢顶层设计、重塑社会观念、深化聋健合作、锻造专业团队、教师协同发展、强化家校合作六个方面探究听障教育资源教师角色发展与职能发挥的实践路径。

（一）筑牢顶层设计，增强制度赋权。 2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出“加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇”。2017年，国家常务会议通过《残疾人教育条例（修订草案）》指出要合理配置特殊教育资源、提高特殊教育质量和教师待遇。[11]筑牢听障教育资源教师发展的顶层设计，需要教育行政部门明确听障教育资源教师的任职资格、职责要求与绩效评估机制，为听障教育资源教师提供制度保障、专业发展支持与经费支持，夯实听障教育资源教师角色职能的制度基础，为其享有专业自主权创设科学规范化的法制氛围。其次，随着政府职能的转变和单位功能的淡出，社区成为社会支持资源的主要聚集地，社区志愿者活动的开展成为动员社区力量、整合社区支持资源的主要途径。[12]教育行政部门应不断改进自身职能，通过政府购买服务代替政府主导管理，使听障教育资源教师的社会支持方式融政府主导与社会参与、政府职能与家庭责任以及教师个体职责为一体，进而实现听障教育资源教师社会支持主体和方式的多元化。最后，各省、市残联部门在加强制度建设的同时，地方政府可在微观层面进行较为详细的界定，将法规、制度予以细化，根据区域特点弹性制定听障教育资源教师工作职责，切实增强听障教育资源教师的角色价值、推动其职能有效发挥。

（二）重塑社会观念，创新社会赋权。美国管理学家彼得·德鲁克（Peter F.Drucker）认为，社会功能正常运转需要借助两个条件：一是赋予个体成员以社会身份和社会功能，二是社会成员在行动中拥有合法性的社会权利。[13]为听障教育资源教师提供社会支持时不应仅仅是弘扬人道主义精神，更应该将享有社会支持视作听障教育资源教师的一项基本的社会权利。因此，社会应大力加强对听障教育资源教师典型的宣传工作，为其赢得持续的信任与尊重，提升社会对听障教育资源教师的认可度和支持度，推动听障教育资源教师专业化水平建设，巩固听障教育资源教师的专业权威与专业影响力是增强其专业话语权与教师效能感的关键举措。此外，校长领导力对于学校的内涵式发展有着重要的支撑作用，因此，应增进校长人力资本投资效能，提升校长领导力，促使听障教育资源教师的“权”与“能”彼此交融。

（三）深化聋健合作，落实管理赋权。听障融合教育工作是一个系统工程，需要内外协同，营造有利于听障教育资源教师专业发展的校园氛围。首先，赋予普通学校资源教师发展的自主管理权以及特殊学校对普通学校资源教室建设的监督考评权，使二者能够切实做到权责一致。同时，普通学校在管理过程中，可将专业取向与科层取向相互交融、有机结合，在保留具有科层管理特征的纵向“行政组织界面”的同时，建立起民主、合作的横向学习型组织界面，[14]从而为听障教育资源教师赋权增能搭建强有力的保障话语体系。其次，普通学校应该积极构建公正、包容的融合环境，以平等的姿态对待听障融合教育工作，普特两校应联合培养社群力量，定期开展协同反思、互动交流会议、培训活动等，推进新任听障教育资源教师专业成长与专业发展，各校“因校制宜”发挥年轻教师群体在教师共同体中的作用，重视教师职业生涯规划，促使听障教育资源教师在融合教育工作中始终保持旺盛的生命力。

（四）锻造专业团队，实现群体增能。澳大利亚新南威尔士州要求每一所学校都要建立一支残疾学生的学习支持团队，各成员间以合作形式各司其职。[15]在实践方面，面对日益增长的随班就读儿童与资源教师师资数量不相适应的矛盾，构建听障融合教育教师共同体是重要举措，因此组建一支由特教教师、普校教师、心理咨询师、语言康复师以及物理治疗师的跨学科专业团队，创建为听障教育资源教师提供技术服务、资源链接以及工作督导等专业服务团队，凝练教师共同体群体力量，为听障教育资源教师提供全方位高效的支持保障。此外，吸纳服务机构、高校组织等充当志愿者，建设社工专业服务队伍，以弥补听障教育资源教师专业师资匮乏问题，为实现听障教育资源教师支持服务社会化夯实基础。在科研层面，国家和地方教育管理部门应组建包括高校研究者、普通教育学科专家以及普特校一线优秀教师等组成的专业团队，充分发掘高校智库资源，开发适合特殊学生的筛选与评估工具，并且学校应牵头制定科学系统的听障融合教育学生的评价体系，化解听障教育资源教师教育实践中缺乏专业评估工具和评价体系的困境。再者，搭建以卫星班为主体的各类教育平台，链接社区内外资源和公益力量，以提供专业技术为听障教育资源教师赋权，提升其管理的专业化水平，发挥区级资源中心对听障教育资源中心的巡回指导功能，实现专业指导主体的多元化，引导推动听障教育资源教师主体身份的确立，进而丰富听障教育资源教师角色内涵、充分整合职能价值。

（五）教师协同发展，助推个体增能。听障教育资源教师主体角色职能赋权增能体现在教师个体专业提升的过程当中，要求听障教育资源教师以“探索者”与“行动者”的姿态从事教育教学活动，在行动—反思——再行动的模式中不断增强自身专业能力。[16]促进听障教育资源教师协同发展，教育部和相关部门应严格把控听障教育资源教师从业资格，推行听障教育资源教师职业资格认证制度，建立听障教育资源教师和普通学校专职资源教师持证上岗机制，促使听障教育资源教师能够真正地有权有能，实现听障教育资源教师的深度发展。其次，师资培养单位应开展针对性的职前教育与职后培训，建立培训长效机制，针对不同学科背景、不同教育年限和不同层级的听障教育资源教师设置不同的培训课程，突出个性化特征和专业化特点，加强听障教育资源教师共同体建设，以实现互通有无、相互转介。最后，听障教育资源教师自身也应着眼于个人专业素质的全面提升，强化角色意识，学习角色技能，做好角色筹划等以应对在角色实践中面临的复杂工作，以理论关照实践，不断增强自身专业发展的自主性、参与性与反思性，不断激发专业自主意识，助推听障教育资源教师专业化进程。

（六）强化家校合作，优化环境增能。社会学家费孝通[17]（1985）和教育家梁漱溟[18]（1987）认为中国社会是家庭本位的，社会团结首先依赖家庭的团结，是依靠差序格局形成的社会支持体系，即民间助人系统中家庭（家族）自助性与邻里（亲友）互助性所形成的基于家庭中心主义的文化差异。家庭对其成员有一种包容性支持的义务，家庭成员则需承担为家庭单位增加财富和资源的责任，生活共通性、时空一致性使得家庭内部的支持关系成为可能。[19]强化家校合作，家庭单位应重视家庭教育对听障儿童发展的关键作用，学校单位应充分调动社区资源，搭建社区平台帮助听障儿童家庭了解掌握当地康复资源，满足听障儿童在康复医疗、训练等不同方面的特殊需求，落实听障融合教育工作的实施与管理，切实做好听障儿童登记工作与转介服务以及后续跟踪服务。听障教育资源教师需要与家庭单位保持紧密联系、积极联动合作，将家庭教育贯穿于听障儿童发展全过程，为听障儿童的发展和成长创设良好的成长氛围，同时为听障儿童家长提供教育、康复咨询、转介等信息服务，家庭单位应主动履行听障儿童的教育职责，强化家校合作，最终优化为听障教育资源教师赋权的内外部环境。