听障大学生的学习风格与网络环境学习行为的关系探究

刘志丽 李 妍 孙 岩

（北京联合大学特殊教育学院 北京 100075）

一、问题提出

为学习者提供适合差异化学习过程需求的个性化服务，是提高教学质量的重要保障，而学习风格是学习者个体差异的重要表现形式。学习风格自1954年由美国学者哈伯特·塞伦（Harbert Thelen）首次提出以来，就成为教育心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”[1]。全美前中学校长联合会主席（L.W.Keefe）把学习风格定义为学习者特有的认知、情感和心理行为方式，认为学习风格是反映学习者知觉和学习环境相互作用并对它做出反应的相对稳定的指标。[2]我国学者谭顶良教授认为，学习风格是学习者持续一贯地带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。[3]学习风格并不是一种能力，而是学习者运用自己能力的偏好，它在长期的学习过程中逐渐形成，具有稳定性与独特性。大量研究表明当学习者的学习风格与教学策略相适应时，学习质量会得到提升，特别是提升学习体验方面效果显著。随着网络技术的发展与网络资源的丰富，学习者的学习方式发生了根本性的改变，网络环境下的在线学习成为课堂面授学习外的主要学习形式。由于存在时空的异步性，并缺乏教师的实时指导，使得网络环境下的学习体现更强的自主性与个性化，要想获得较好的学习效果，学习过程的舒适性显得尤为重要，这就更加需要充分考虑学习者的学习风格。

听障大学生作为一个特殊的学习者群体，在学习风格的构成要素：生理要素、心理要素（包括认知、情感、意志三个方面）、社会要素三个层面上与健听生有着一定的差异，群体内部差异也更大，但关于这一群体学习风格的相关理论与实践研究匮乏。为确保听障大学生接受到公平而有质量的教育，使教学资源、教学活动的设计精准适配每一名学习者，开展听障大学生学习风格的调查研究，并进一步探索学习风格对网络环境下学习行为的影响是非常有必要的。

二、研究设计

（一）研究对象。本研究的主要研究对象是北京联合大学特殊教育学院计算机科学与技术专业、视觉传达设计专业的听障大学生，为了对听障大学生与健听大学生的学习风格进行比较，也将教育康复专业的健听大学生作为研究对象。有效研究对象201人，其中听障大学生162人，健听大学生39人，研究对象的统计信息见表1。听障大学生中计算机科学与技术专业的学生128人，男女学生比例分别为57.0%、43.0%，大学一年级到四年级学生比例分别为18.8%、25.8%、28.9%、26.6%。视觉传达设计专业学生34人，均为大三学生，男女学生比例分别为20.6%、79.4%。教育康复专业学生中，主要是大二、大三学生，分别占33.3%、66.7%，男女学生比例分别为20.5%、79.5%。

表1 研究对象的统计信息

（二）研究工具。对学习风格进行分类与测量的常用模型有Kolb学习风格模型、Felder-Silverman学习风格模型、Curry的“洋葱模型”、Reid学习风格模型等。有研究表明，网络学习环境中Felder-Silverman学习风格模型在区分不同学习者方面的准确性高达71%。[4]因此，本研究选择Felder-Silverman学习风格量表作为研究工具调查研究对象的学习风格类型。

Felder-Silverman学习风格模型从信息的加工、感知、输入、理解四个维度将学习风格分为活跃型/沉思型、感悟型/直觉型、视觉型/言语型、序列型/综合型八种类型。活跃型学习者倾向于小组学习，通过讨论、应用或是向他人进行解释来理解信息；沉思型学习者倾向于独立思考。感悟型学习者喜欢学习事实性知识，喜欢通过成熟的方法解决问题，不喜欢复杂与突发事件，对细节更有耐心，擅长记忆事实与动手操作；直觉型学习者喜欢发现各种可能性以及事物间的联系，喜欢创新，不喜欢重复，善于掌握新概念与抽象性知识。视觉型学习者擅长从所看到的图像、图表、流程图、时间线、电影、演示中记忆信息；言语型学习者善于从书面和口头语言中获得更多信息。序列型学习者倾向于遵循逻辑，以线性方式理解知识；综合型学习者倾向于随机地跳跃式学习，在把握整体的情况下，能够快速解决复杂问题。[5]

Felder-Silverman学习风格量表共44个题项，每一个维度有11个题项，每个题项有A、B两个选项，分别代表该维度的一类学习风格。各维度上选项多的一项为学习者在该维度上的学习风格偏好。各维度上的得分为A、B选项的个数之差，得分表示对一个类型学习风格的偏好程度。得分为1或3表示该维度的两个类型上相对平衡，只对一个类型有轻微偏好；得分为5或7表示中等偏好，在与偏好相适应的环境中学习更容易；得分为9或11表示强烈偏好，在与偏好不相适应的环境中学习会有困难。

（三）研究过程。本研究首先采用纸质填写方式，对研究对象发放学习风格量表，研究对象自行填写，无时间限制，填写完成后收回，去除填写不完整、填写具有明显规律性的量表，作为有效研究对象。其次，从中国大学MOOC平台SPOC课程《Web技术》中获取计算机科学与技术专业大二学生一学期的网络环境学习数据，包括视频观看个数、视频观看时长、讨论区评论次数、单元测试成绩、预习成绩等。最后，将所有数据进行整理，使用SPSS软件进行数据分析。

通过调查与数据分析，对以下几个研究问题进行探讨：（1）听障大学生学习风格的分布；（2）听障大学生学习风格的性别、年级、专业差异；（3）听障大学生与健听大学生学习风格的差异；（4）听障大学生学习风格对网络环境学习行为的影响。

三、数据分析

（一）听障大学生学习风格的分布。对听障大学生的学习风格进行聚类分析，结果如表2所示。在信息加工、感知、输入、理解四个维度上，沉思型、感悟型、视觉型、综合型学习者所占比例较高，但沉思型与活跃型、综合型与序列型的学习者数量差别不大，感悟型学习者明显多于直觉型学习者，视觉型学习者明显多于言语型学习者。在四个维度上，都有很大一部分学习者的学习风格偏好相对平衡，仅对某一类学习风格有轻微偏好。但在信息感知维度，对感悟型具有中等或强烈偏好的学习者比例明显多于直觉型，在信息输入维度，对视觉型具有中等或强烈偏好的学习者比例明显多于言语型。

表2 听障大学生学习风格的分布

（二）听障大学生学习风格的性别、年级、专业差异。分别从性别、年级、专业三个方面与学习风格的四个维度进行卡方检验，以考察听障大学生的学习风格是否存在性别、年级与专业上的差异，结果如表3所示。除了在专业方面视觉型/言语型两种类型存在0.05水平上显著的差异外，性别、年级在各个维度，专业在其它三个维度上均不存在显著差异。进一步分析发现计算机科学与技术专业的听障大学生中63.3%属于视觉型学习者，视觉传达设计专业的听障大学生中88.2%属于视觉型学习者，视觉传达设计专业的视觉型学习者比例显著多于计算机科学与技术专业的学习者。除此之外，在信息加工维度有57.3%的女生属于沉思型学习者，有54.8%的男生属于活跃型学习者。

表3 听障大学生性别、年级、专业与学习风格的卡方检验结果

（三）听障大学生与健听大学生学习风格的差异。对听障大学生与健听大学生在学习风格的四个维度进行卡方检验，以考察听障大学生的学习风格是否与健听大学生存在差异，结果如表4所示。在四个维度上均不存在显著的差异。对健听大学生的学习风格进行聚类分析，结果如表5所示。在信息加工、感知、输入三个维度上与听障大学生倾向相同，沉思型、感悟型、视觉型学习者所占比例较高，而且视觉型学习者显著多于言语型学习者。但在信息理解维度，有59.0%的健听生属于序列型学习者，而听障生中序列型学习者仅占48.1%。

表4 听障大学生与健听大学生学习风格的卡方检验结果

表5 健听大学生学习风格的分布

（四）听障大学生学习风格对网络环境学习行为的影响。计算机科学与技术专业大二的33名听障大学生网络环境学习行为的描述统计结果如表6所示。平均观看视频45.06个，视频观看时长平均621.42分钟，讨论区评论次数平均8.55次，单元测试成绩、预习成绩的平均分分别是77.14分、77.32分。

表6 听障大学生网络环境学习行为的描述统计结果

对网络环境各种学习行为分别与学习风格四个维度的两种类型进行T检验，结果如表7所示。在信息加工维度，活跃型/沉思型两种类型的学习者在视频观看个数上存在0.05水平上显著差异。沉思型学习者视频观看个数平均53.22个，显著高于活跃型学习者。沉思型学习者的视频观看时长、单元测试成绩也高于活跃型学习者，但活跃型学习者的讨论区评论次数多于沉思型学习者。在信息输入维度，视觉型/言语型两种类型学习者在视频观看时长、预习成绩上存在0.05水平上显著差异。言语型学习者的视频观看时长平均770.64分钟，显著高于视觉型学习者。但视觉型学习者的预习成绩平均分81.50分显著高于言语型学习者，单元测试成绩也略高于言语型学习者。在信息感知维度、信息理解维度的两种类型学习者在几种网络环境学习行为上不存在显著差异。但感悟型学习者的视频观看个数、观看时长、讨论区评论次数、单元测试成绩与预习成绩均略高于直觉型学习者，序列型学习者的讨论区评论次数、预习成绩略高于综合型学习者，但单元测试成绩略低于综合型学习者。

表7 听障大学生网络环境学习行为与学习风格四个维度的T检验结果

四、讨论

（一）听障大学生的学习风格分布特点。数据分析结果表明，听障大学生在信息加工、信息理解两个维度上不存在明显的人数差异，沉思型比例略高于活跃型，综合型比例略高于序列型。在信息感知维度，感悟型学习者明显多于直觉型学习者。这是由于听障学生语言发展缓慢，其思维的发展停留在第二阶段的时间较长，即表现出更多的具体形象性[6]，因此喜欢学习事实性知识，善于动手操作，而对抽象性知识以及事物间的内在联系并不擅长。在信息输入维度，视觉型学习者明显多于言语型学习者。这主要是由于听障学生信息输入通道相对狭窄，主要依靠视觉通道获取信息。但也有相当一部分听障学生属于言语型学习者，一方面是因为部分听障学生有残余听力，对口头语言有较强依赖，一方面是因为言语也包括书面语，书面语也是一种视觉语言，是听障大学生在长期的学习过程中掌握的一种完整语言。

在性别方面，听障大学生学习风格四个维度上不存在显著差异。但在信息加工维度有较多的女生属于沉思型学习者，而较多的男生属于活跃型学习者，说明女生更倾向于独立思考、自定步调的学习方式，而男生对学习环境的依赖性更强，更喜欢通过交互学习知识。在年级方面，听障大学生学习风格四个维度上不存在显著差异，说明学习风格具有稳定性，不随年级而变化。在专业方面，听障大学生学习风格在信息输入维度具有显著差异，视觉传达设计专业的视觉型学习者比例显著高于计算机科学与技术专业的学习者，这主要是由于视觉传达设计专业的学生对形状、构图等有更深的认识，对图像、图表等视觉信息更敏感。

听障大学生与健听大学生相比，在学习风格的四个维度上不存在显著差异。但在信息理解维度，被试的健听大学生中序列型学习者比例高于综合型学习者，而听障大学生中的综合型学习者比例略高于序列型。这可能与左右脑的结构差异有关。左脑是抽象思维中区，是逻辑分析、次序、理性思考运作的空间，右脑是形象思维中区，是直觉、视觉、综合、情绪、表达等能力发挥作用所在。[7]大多数学习者左脑为优势半球，采用序列分析风格，偏爱由部分到整体的归纳[8]，而听障学习者由于听觉损伤，非语言思维能力的训练较多，右脑获得一定的发展，采用平等综合风格，偏爱由整体到部分的演绎。

（二）听障大学生学习风格对网络环境学习行为的影响。数据分析结果表明，不同学习风格的听障大学生在网络环境学习行为上存在一定的差异，表现出相应的倾向。在信息加工维度，沉思型学习者视频观看个数显著高于活跃型学习者，并且视频观看时长、单元测试成绩也高于活跃型学习者，说明沉思型学习者能够根据需要合理利用网络资源自主学习。而活跃型学习者的讨论区评论次数多于沉思型学习者，这与其喜欢交流互动的学习风格偏好相一致。但讨论区评论次数的均值是8.55，说明讨论区的活跃度并不高，学生遇到困难时更喜欢班内讨论或通过即时通讯工具向教师咨询以获得更及时的反馈。在信息输入维度，言语型学习者的视频观看时长显著高于视觉型学习者，但视觉型学习者的预习成绩显著高于言语型学习者，单元测试成绩也略高于言语型学习者。这主要是因为视频呈现方式需要学习者视听觉的共同参与，与言语型学习者的学习风格偏好相一致，因此言语型学习者对视频资源更为喜爱，观看时长更长。但网络环境下知识表征多样化，除视频资源外，还为学习者提供图文并茂的教学课件与扩展阅读资料等，这些资源与视觉型学习者的学习风格偏好相一致，相关研究也表明当以文本、图文、视频三种方式呈现信息时，图文呈现得到的学习效果最好。[9]在信息感知、信息理解维度两种类型学习者在几种网络环境学习行为上不存在显著差异。但感悟型学习者与直觉型学习者相比，学习行为表现较积极，单元测试成绩与预习成绩也更好。这可能与网络环境测试内容的形式有关，主要是选择、填空、判断等题型，注重知识细节的考查，而感悟型学习者对细节更有耐心，在网络环境学习中占有优势。序列型学习者与综合型学习者相比，讨论区评论次数、预习成绩略高，但单元测试成绩略低。这主要由于网络环境非线性的特点与综合型学习者的学习风格偏好相一致，有助于将各种主题内容相联系，而序列型学习者在某一主题下能够有序地按线性方式处理信息。

五、结论与建议

上述分析结果显示，听障大学生的学习风格与健听大学生有相似之处，也体现出由其生理、心理、社会要素的差异所形成的独特特点。听障大学生中的视觉型、感悟型学习者明显多于言语型、直觉型学习者，且综合型学习者比例高于健听大学生。群体内部，在性别、年级分布上没有显著差异，但在专业方面，视觉传达设计专业的视觉型学习者比例显著高于计算机科学与技术专业的学习者。听障大学生的学习风格影响网络环境的学习行为，沉思型学习者的视频观看个数显著高于活跃型学习者，言语型学习者的视频观看时长显著高于视觉型学习者，视觉型学习者的预习成绩显著高于言语型学习者。结合听障大学生的学习风格特点及其对网络环境学习行为的影响，以提升听障大学生网络环境学习体验，进而提升学习效果为导向，对听障大学生网络环境下的教育提出以下建议。

（一）营造所有学习者都适用的网络学习环境。要兼顾学习者的不同学习风格，就需要为其提供多样化的信息加工、感知、输入、理解方式，使其与学习风格偏好相一致。通用学习设计是基于建筑无障碍设计的通用设计理论在教育中的应用，基本原则包括:给学习者提供多元化表征、多元化表达、多元化参与的学习方式[10]。基于通用学习设计理论的具体设计策略营造的网络学习环境能够满足学习者的差异化需求。如针对听障大学生中视觉型、感悟型学习者较多的特点，可以通过多媒体视听结合方式呈现信息，采用图文配合色彩、字体变化突出重点，为视频、动画添加无障碍字幕方便阅读与理解，通过虚拟仿真技术解释抽象概念、模仿现实操作等帮助学习者更好地理解学习内容。同时还可以通过提供文字讲稿、对具体示例进行总结提炼等方式，帮助言语型、直觉型学习者理解信息。

（二）为学习活动提供导航与持续支持。网络环境中学习资源丰富，为避免网络迷航，学生注意力分散，教师可以以整个课程或按章节形式为学生设计学习指南或任务书，以思维导图等形象化的形式呈现，使学习路径清晰明了。听障大学生中的综合型学习者比例高于健听大学生，倾向于由整体到部分的演绎方式，通过导航在把握整体的情况下，有助于高效地掌握知识、解决问题。同时，网络环境中的学习体现更多的自主性与不确定性，教师需要通过任务引导，激发学生的学习动机。有研究显示感悟型学习者具有较高的网络学习焦虑水平，这与其对学习活动中不确定性事件的忍耐程度较低的特性相一致。[11]听障大学生中的感悟型学习者较多，教师需采取多种交互形式，并确保反馈的及时性，降低其焦虑水平，保障学习情绪，提升学习效果。

（三）培养创新能力，为学习目标的达成提供支架。创新是人类进步的灵魂，是对高素质人才的基本要求，创新能力也是大学阶段人才培养的主要目标。小组合作、问题讨论、作业互评等学习形式可以激励思考，在能力“碰撞和竞争”的过程中，使智力从“常态”跃迁到“激发态”，迸发出创造性的思想火花。[12]在网络环境的学习活动中要充分发挥活跃型学习者的特点，提高讨论、评价的活跃度，培养问题意识与思考问题的灵活性，强化创造动机，为分析、评价、创造高层次认知目标的达成提供支架。