在阅读教学中与文本“对话”

李洪亮

摘要：阅读教学构成语文教学的重要组成部分。新课程改革提倡对话式阅读、体验式阅读和“多元对话”教学。本文试着探讨如何在阅读教学中做到“融入文本”与“超越文本”的有机结合，从而为学生阅读活动的再创造提供可能。

关键词：阅读教学;融入文本;对话;超越

新课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本、教科书之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的过程。”对话式教学理念给语文课程注入了无限生机，极大地激活了课堂的“能量”。该理论强调把文本视为“一种全息的相关主体生命精神与实践活动信息的语言存在”，要求教师发挥主导作用，把学生的主体地位凸显出来展开“对话”。在具体阅读教学实践中，如何开展“多元对话式”教学，以什么样的方式展开下去？笔者认为教师必须引导学生既能融入文本、体验角色，又能跳出文本、超越文本，站在文本之上的高度审视文本、作者、作品人物，發掘文本的深层意义与多种可能性。

一、融入文本、体验情境——与文本对话

即融入文本深处，进入文本的世界，通过搜集、处理文本所蕴涵的言语信息，达到认识世界、发展思维继而获得审美体验的目的。当前，有不少的对话课，教师对学生感知文本不够重视，课堂上不给学生感知课文的时间，在学生对课文还没有什么感觉的时候就开始“对话”了，结果落得事倍功半的下场。

其实，这里面的主要问题在于教师没把握住对话教学的步骤和真谛。它是一个循序渐进的过程，一般分为三个阶段：注重文本的对话→注重学生的对话→注重学生与文本相互作用的多重对话。教师在教学中只有遵循这样的规律，才能使学生一步步走进文本深处，才能真正的与文本“对话”。

注重文本的对话。作为言语意义载体的文本对于学生来说，既有一种最初的阅读期待，也有一种陌生感。因此，阅读教学的首要任务就是使学生熟悉文本内容，了解课文的梗概，获得对文本的感性认识，这也可以称为对话教学的“预热阶段”。

针对这一特点，有经验的教师在课堂上并不急于让学生直接与文本“对话”，而是采取循循善诱的教学策略，设计诸如“这篇文章主要写了什么/讲了什么故事？你认为作者表现了什么？作者是如何表现的”之类的话题，让学生带着问题和阅读兴趣接触文本，从而形成对文本的初步感知和了解。比如，在讲《九色鹿》一文时，教师在学生默读文本5分钟之后，试探性地问“大家谁来说一说课文讲了一个什么样的故事，你认为哪些人物值得关注”，结果，许多同学举起了小手，这说明学生已经对文本有了整体的印象，即关于文章讲了什么，又哪些人物和基本故事情节之类的初步了解。这里，有一点值得教师注意：在提问之前，一定要给学生留有充足的阅读时间，避免犯下囫囵吞枣式的形式主义错误。

注重学生的对话。学生对文本有了整体感知后，必然会对文本做出自己的判断和价值选择，形成自己的想法和感受。随着关注点由文本专向学生，教师也需要将对话的重点转移到学生身上。这时候，教师要引导学生根据自己的兴趣爱好，用自己的思维、审美观、价值观去审视文本，完成主体对文本的情感体验，锻炼学生思维想象力和批判鉴赏能力。教学实践中，教师可以设计“你怎么理解……、你对文本（人物）有什么感受和想法……”等问题积极引发学生的思考，发掘文本的丰富资源。还是以《九色鹿》为例，教师设计了“你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？”的话题，努力做到让学生成为真正的阅读主体，充分体现新课标“关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见”的要求。“阅读时学生的个性化行为”，让学生在文本的无限世界中自由地翱翔！

注重学生与文本（人物、作者）的多元对话。当学生已经熟悉文本，形成自己的观点时，教师必须抓住这个时机，促成学生展开与文本作者的对话，积蓄探索文本的情感;与文本对话，走进作者、人物角色的心灵世界。同时，引导学生的自我关照和对话，在体验反思中升华情感，提高人文素养。

“顺向引入法”可以使学生走进文本，融入文本任务内心深处，体味人生百态与喜怒哀乐。所谓“顺向”，即遵循正向引导的设计方式设计话题，一步一步将学生带入文本的情境中，从而走进人物角色内部。教师可以设计“如果你是其中的……，如果你遇到这种情况，如果让你选择，你会……”之类的话题，使学生真正融入到文本中去，视自身为文本的一个角色，在鉴赏时与文本中的人物“同呼吸，共命运”，真切感受人物的精神世界，窥探作者的切身感受与思想斗争。同时，将自己的主观认识注入到文本中去，进入作者的“个性”领域，体验、感悟和理解作家在文本中流露出的思想感情，探究作品的“景外之景”、“象外之象”、“言外之意”。

二、挖掘文本资源、训练学生思维——与文本对话

学生在于文本对话的过程中获得个性化情感体验，这只是对文本体验的一个视角。教师还必须适时地引导学生跳出文本转换思维方式，站在文本之上重新解读文本、体验文本，肯定会获得“别有一番风景”的收获。

与前面“顺向引入”相反，这时教师需要采用“逆向引出法”对学生进行“头脑风暴式”的思想启发与洗礼。所谓“逆向引出法”，一般采用逆向逻辑思维去思考问题，考察事物的对立面，从而在全新的视角获得崭新的感受与发现。在教学实践中，教师一般会设计“除了稳中这种解决办法，还有别的方案吗？如果不是这样，将会怎样？如果你是作者，你会怎样安排……”类似的话题。通过这样的话题，一方面培养学生全面看待问题的良好习惯，发掘文本潜在资源，拓展文本的外延;一方面，使学生的思维得到锻炼，养成独立思考、质疑、探究的良好品质，增强思维的严密性、深刻性和批判性。

其次，教师还可以引导学生通过搜集与文本相关联的素材，进行讨论和交流。如学习完《林则徐虎门销烟》一文时，教师可以引导学生搜集有关毒品和禁毒知识，在阅读交流中加深对文本的体验。又如，在学完《云雀的心愿》、《看云识天气》后，搜集有关气候变迁与环境保护方面的资料，组织学生展开研讨与交流，进一步强化文本阅读中的体验。同时，这也符合语文课程标准关于“课程资源的利用与开发”的要求。作为言语意义的载体，文本所传达的信息量是有限的，如何在有限的时间和空间内使有限的文本资源得到最大化开发和利用，是一个值得我们深思的问题。

三、再创造——阅读教学的最终指归

萨特指出：“阅读就是有指导的创造”。新课标也强调：“注意作品内涵的多义性与模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”，这说明阅读教学最终指向是学生在阅读教学中个体对文本的再创造。接受美学重视阅读主体对阅读客体（文本）的再创造，每个学生的阅读过程都是一个再创造的过程，都有自己独特的理解和感受。

接受美学认为，作品包括具有未定性的文本和读者阅读过程中的具体化，二者合璧才是完整的作品。因此，作品是作者和读者共同创造完成的，而读者对的接受过程，就是文本的再创造过程。阅读教学中，教师要引导学生进行多角度阅读、比较阅读、有创意阅读和多元解读，发挥联想和想象，拓展思维空间，实现对文本的“再创造”。如一位教师在教学《项链》时，突破对小说主人公玛蒂尔德的传统看法——一个被资产阶级虚荣心所腐蚀并最终丧失青春岁月的悲剧典型，鼓励学生争鸣质疑。有的学生经过思考，认为她渴望过好日子，有追求，人活着并不是为了忍受种种贫困与丑陋……。随着教师的启发和点拨，有位同学的发言赢得阵阵掌声：“玛蒂尔德值得赞扬，在那个物欲横流的资本主义社会里，她并没有因为自己相貌出众而以此来换取自己所需要的一切，而是以诚实品德和奋斗精神偿还项链，今天看来不是具有高尚的美德吗？”学生的一席发言，无疑大大拓展了文本的美学意义与精神内涵。

总之，只有在阅读教学中做到与文本对话，使学生在对文本解读和意义建构的基础上培养创造性能力，才能发挥阅读教学的最大功能和应有价值。

参考文献：

[1]“文学作品多元解读的思考与实践”，谢银根，《语文教学与研究》，2006（4）。

[2]《语文课程与教学论》，周立群、庞车养编著，华南理工大学出版社，第161页，2005年。

[3]《萨特文学论文集》，让–保罗·萨特著，施康强等译，安徽文艺出版社，第256页，2005年。