心灵教育——成人教育本质之所在

王梦云，金杜娟

(山西大学 继续教育学部，山西 太原 030006)

一、心灵与心灵教育

(一)心灵观念之变：灵魂与精神实体

奥古斯丁曾说:“时间是什么，你不问，他还知道，你一问，他却迷惑了。”同样，谈论心灵教育，但要确切地回答什么是“心灵教育”，可能也会陷入奥古斯丁式的迷惑之中。要回答什么是心灵教育，首先必须要回答何为心灵。认识心灵是正确理解心灵教育的前提，也是有效实施心灵教育的基本条件，下面将对两大心灵观念进行阐释。

1.作为灵魂的心灵

从哲学史上来看，“心灵”(Mind)的概念从“灵魂”(soul)演变而来。在古希腊人眼中，灵魂和心灵是两个相通的概念，按照今天的理解，指的是超自然及非物质的组成部分。但在古希腊人的认知中，“灵魂”的涵义广于当今所指心灵和意识。从哲学史上来看，泰勒斯最早提出“灵魂”一词，据记载“泰勒斯说，世界的心灵就是神灵，因此万物是被赋予灵魂的，充满精灵的；正是贯穿湿气的元素那里渗透着一种神圣的推动力量”。灵魂一词在希腊语中原意是“呼吸”和“气息”，由此便引申出生命的意蕴。纵览思想史，古今中外的无数先哲大儒，都曾探讨过“灵魂”与“心灵”相关的话题，其中具有代表性的是柏拉图关于灵魂构成要素及其相互间关系的探索，开拓了关于自我、灵魂、理念的深入研究。柏拉图认为灵魂是由不同的部分或者要素构成，他把人的灵魂区分为理性、激情、欲望三部分，其中理性灵魂居于头脑，激情灵魂在于胸部，欲望灵魂存于腹部。其中，圆形的头脑位居于全身的顶端，以便其高瞻远瞩，对全身进行指挥；胸部置于理性之下，并受理性的指挥；腹部则既受理性又受激情的制约。当理性支配灵魂时，灵魂可以正当地统治肉体，反之，当欲望支配灵魂时，肉体便会反常地毁灭着灵魂。身体作为灵魂的工具，并在灵魂的指挥下有条不紊地进行一系列有目的性的活动，表现了人的生命性。因此，灵魂是生命的主宰而非生命的本质。实质上，柏拉图的灵魂学也是关于人性的理论，这一见解不仅极大丰富了人类关于心灵的认识，也对后来的西方思想产生了多方面的影响。因而，有的西方学者视他为“对心灵的结构提出有系统的说明的第一人”。对其心灵和灵魂的学说给予了极高的赞誉。同时，他关于灵魂由“理智、激情和欲望”所构成的这一观点，是至今最为重要的关于心灵的观点，被认为是“认知、情绪、意志”三分法的基础。[1]

2.作为精神实体的心灵

格言作为众多哲学家的身份符号，言简意赅且较好地标识出哲学家思想特质。诸如萨特的“存在先于本质”，康德的“知性为自然立法”，笛卡尔的“我思故我在”以及黑格尔的“存在即合理”，这些无不在强调理性思维在认识世界中的重要性和必要性。作为开启“理性主义先河”的哲学家，笛卡尔创立了“身心二元论”，以说明意识和肉体是两种完全不同并且互相独立的基本存在。笛卡尔的“二元论”归根结底是人的二元论，只有人这个物种才能体现出身体与灵魂两方面的区别，世界的二元论也是从人身上体现出来的。意识和肉体间的区别是由他们完全不同的性质所决定的，也就是由“思维”和“广延”所决定的。笛卡尔认为，心灵是指与物质世界相对的一种内在的精神实体。物质实体的本质特征是有“广延”无“思维”，精神实体的本质特征是有“思维”无“广延”。[2]换言之，物质实体的本质即为广延，精神实体的本质即为思维和意识。物质实体和精神实体性质有明显的不同，相比较而言具有以下区别：物质实体可以被无限分割，精神实体不可分割；物质实体依赖于人的感觉器官形成感知或经验从而被间接的构建起来，而精神实体则具有直接通向心灵的最优通道；物质实体遵循物理规律而被决定，精神实体则拥有自由的意志。在此意义上，笛卡尔以“心”为武器跟教会宣战，从而打开了通向理性世界和智慧的大门。继笛卡尔之后，西方哲学在“心物”关系上出现了重大的分歧，主要表现为两种讨论心灵的范式，即一种是经验论的心灵(英国式心灵)，一种是先验论的心灵(德国式心灵)。“英国式心灵”中对理性是一种漠视态度，认为知识作为一堆感觉是一种非理性的联想，而不是经由理性整理众多感觉的结果。在这样的弊病下，以康德为领军人物的“德国式心灵”应运而生，主张以纯粹理性提供一种把握对象的先验形式。康德证明了人类理性的先天普遍形式，心灵第一次从个体中解放出来，并成为一种超越个体并且针对个体而言先天普遍存在的东西。

(二)心灵教育意蕴：精神与自由

心灵作为人内在向度的表现形式，是培养完整人的载体。科学化进程的不断加快，教育学在取得丰硕成果同时或多或少忽视了对学生“心灵”的关注和关切，这无疑是工具理性主义下教育界的一大弊病。因此，呼唤心灵教育摆脱工具理性的窠臼，回归追求精神成长，注重自由的本质内涵是心灵教育的应然诉求。

1.追求精神成长

实现心灵对话和精神沟通是心灵教育的意蕴所在。当代的教育学理当摆脱工具主义的桎梏，转向对心灵世界的关注，注重涵养学生的精神世界。“精者，人之气，神者，人之守也。本其原，说其意，故曰精神”。[3]“精神”作为一个哲学集合概念，其内涵主要是指过去事与物的记录及此记录的重演。在外延方面包含了精神物类和精神事类，诸如条件反射、认知、思维等物质运动及其产物触感、知识、理念等等与精神活动有关的概念都属于“精神”的范畴。在教育上强调追求精神的成长是心灵教育的本质内涵之一。无可否认，在工具理性主义的主宰下，教育越发偏离其培养完整人的轨道，功利主义教育若隐若现，人本主义教育道貌岸然。当然，这里不可忽视教育在提高学科知识和职业技能上所发挥的巨大作用，但必须清醒认识到，过于强调知识和技能必然会弱化人的精神潜能和力量，将人的智慧囿于功利化目标之内，最后培养的将是“单向度”的人，这是教育的悲哀。在这种物质和精神极度失衡的状态下思考心灵教育，追求精神成长的价值，可以帮助人们找回失落的精神世界，满足其情感、态度和意志的需要，回归教育本真。这里的精神成长主要指教育活动必须要重视提高受教育者的精神境界，尽量防止功利化教育对人文化教育的僭越。师生要致力于进行互相体认、支持理解、心灵沟通的交往互动，最终达到心灵的敞亮、思想的交融、灵魂的碰撞、品性的砥砺、灵感的激荡和智慧萌发的最佳设想。[4]

2.注重思想自由

向往自由、痛斥禁锢是人类的天性。自由的思想作为人类文明与社会理想境界的基本标志之一，其重要性不容争辩。作为一个社会人，自由通常划分为三个层次:第一层次即人身自由；第二层次即选择的自由；第三层次即思想自由。思想自由一直被认为是人类自由的重要组成部分和最高阶段，更是心灵教育的瑰宝。追求学生思想的解放、精神的独立、理性的思辨是心灵教育的应然诉求。尤其是在工具理性肆虐以及价值理性迷失的今天，一种束缚了人的精神自由的“规训化”教育在成人的世界中霸道横行，在这种以实用主义和科技理性主义为价值取向的“规训主义”的主宰下，伴随而来的则是时间零碎化、目标功利化、思想刻板化等一系列恶果。这无疑是教育的一场灾难，教育只见物不见人的现象尤为普遍，思想自由恍如一纸空谈。教育如何固守其古已有之的关注心灵的人文特性、驶向自由的康庄大道是急需思考和回应的问题。这里的思想自由主要包含两方面的意思：一方面是思想解放，禁锢的思想犹如镶金笼中的金丝鸟，不会因为笼子精美就不是笼中之鸟，只有冲破笼子的禁锢和束缚，它才是自由的。思想亦然，只有敢于打破习惯势力和主观偏见的束缚，以新的眼光去审视问题，方能获得新知和自由；另一方面是思想启蒙，教育的核心目的不在于知识和技能的简单传授，而在于关注学生的内在需求，追求道德良知的启迪、内在潜能的激发和自由内心的敞亮。启蒙，就是启迪和开导人们的意识，给人以智慧和希望。人作为自主、创造、开放的生命体，其生命的生成发展特性决定了人的发展具有广泛的自由度，这必然要求教育关注对学生思想的启蒙，给其足够的空间和关爱，并引导学生心智的成长。

二、关注心灵：对成人教育的意义重构

关乎心灵的教育不仅能培养出拥有大智、大勇、大仁的人才，起到“教育非他，乃心灵转向”的震撼人心的作用。同时还会产生直指人内心深处的力量，产生心灵的转向、精神的震撼、品性的陶熔和人格的淬砺，关注人的心灵对成人教育具有重要的意义。

(一)人性意义

人性的本质有狭义和广义两方面:狭义上指人的本质心理属性，即区别于动物的属性；广义上指人普遍所具有的心理属性，即人与动物所共有的心理属性。马克思从分类角度将其分为自然属性和社会属性。人的自然属性是人和动物所共有的，社会属性是人的本质属性，即具有区别于动物的特性，这二者统一于人之中。成人作为社会属性最显著的群体，职业性和实用性是其学习活动的显著特征。目前，成人学习往往主要是在职业进展和外在期望等一些外在诱因的推动下不得不进行具有明确目标的学习，以期提高知识技能和社会地位。在这种功利性教育的驱使下，成人的时间在课表的支配下被分割成零碎、断裂的片段；成人教育成为学习者对学历与文凭、升职与加薪的工具。长此以往，成人便成为了这种“规训化”教育下缺乏独立精神和创新精神的“流水线上”的“同质商品”，人如同物一样被控制，成人的精神自由和人格尊严受到漠视，其人本性的失落在所难免。人性得不到显现和张扬是教育的失职，教育要回到以“人”为本的原点，心灵教育是其关键。心灵教育作为以心灵为指向的教育使成人教育在实施中更加人性化，反过来，人性化的成人教育也会促进人心灵的升华，二者相辅相成、相互促进。除此之外，心灵教育尤其重视对人精神灵性的教化，是成人得以从“旧我”中剥离出来，从而塑造一个“新我”，通过心灵教育引发个体对生命意义和人生价值的终极拷问，从而不断对世界进行理性思辨，提升个体对真善美的理解水平，最终内化为成人对灵魂的自我理解、自我管理、自我更新、自我完善的能力，帮助成人最大程度实现自我，提高生命质量和幸福感。

(二)生命意义

张文质先生曾说过：“对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。”[5]广义上的生命泛指变化和运动，狭义的生命指有机的生物体。在笔者看来，从广义上对生命进行定义更加符合生命的特性。正如生命哲学的集大成者柏格森所认为的一样，人生是在绵延的生命流动过程中不断地超越和完善，最终促成生命价值的实现。[6]教育作为一种培养人的活动，它既是人生命存在的一种方式，又服务于人的生命存在。对成人教育而言，生命是教育的基点，关注生命是成人教育的价值诉求，实现生命的超越和完善是成人教育的归宿。然而，在实用主义和功利主义的阴霾之下，成人教育离开生命本源的现象屡见不鲜。成人为了学历而教育，忽视了自身兴趣爱好与教育活动的契合，这种以生存为目的而进行的教育，培养的是受教育者被动性的素质，漠视了成人的生命需求。在这种成人与教育的关系之中，教育对人的作用是单向的，人只是简单的顺应教育，并对教育的一系列合理亦或不合理的规定做出反应。这样的成人教育培养的必然也是缺乏生命内在冲动与直觉的僵死、机械的纯粹“肉体”，教育永远无法抵达生命的深层本质。与之相反，心灵教育作为以心灵为导向的教育，对人生命的影响是深刻而非浅显的，是直至生命灵魂最深处的教育。关注成人的心灵，以成人的生命基质作为基础，开展符合成人生命规律的教育活动。具体而言，人作为理性与非理性、物质与精神的统一体，具有生命的完整统一性和生命的主体创造性，因此关注成人的整个生命发展，满足成人精神、情感、态度的需求，培养完整的人是教育的内在要求。通过对心灵的关注，将心灵教育与成人教育相结合，为成人教育在实施过程中摒弃以灌输式、功利性为主的教育方法提供理论基础，同时以一种尊重人性和生命完整的教育态势走向未来。使成人不再单纯用大脑、记忆和智力接受成人教育，而是以此心感悟成人教育中所蕴含的自由、民主、平等、尊重等至高无上的理念和诉求，让教育直达成人心灵最深处。

三、回归心灵：成人教育本质之所在

成人教育的本质在科技迅速发展、传统人文精神旁落、实用性倾向凸显的时代境遇中，不可避免的遭受严重的冲击、悬置乃至抛弃。因此回归心灵、尊重成人的生命特性是成人教育的本质所在。

(一)自我的认知是“心灵教育”的基础

只有建立在正确的自我认知基础上的“心灵教育”才具有价值意蕴。“教育不是某些人所声称的那样，在欠缺知识的灵魂中放进知识，就如同在瞎眼中放进视力”。[7]这里的自我认知指的是对自己存在的察觉和自己行为或心理状态的认知，一般来说，个体对自我的察觉主要是源于个体受外界环境刺激后，经由记忆和思想所产生的反应。其中，自我认知的心理认知是一种比较高级的认知能力，人的心理活动的无限性要求心理认知是一个无限发展的过程，它随着个人的经验、记忆、想象力的发展变化而不断地进行总结和调整。因此，心灵教育中关于灵魂的“恶”与“善”的界定和转化也是随着个体在社会生活中经验的累积和知识的增加而不断变化的，这是一个动态的过程。其中，关于人性中“善”与“恶”的讨论，古今中外各种观点可谓是百家争鸣，最具代表性的是孟子的“性善论”和荀子的“性恶论”，二者关于人性善恶的讨论各执一端。孟子认为人生来就具有天赋的“善端”，人与生俱来就具有道德的萌芽，认为人固有“恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心”的仁义礼智四个“善端”，因此人性本善。然而，在荀子看来，人人都是“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也”。因此，人的本性都是好利求欲的，这种对物质欲望的追求便决定了人性本恶。无论是孟子关于人性的四个善端还是荀子的性恶论，二者总的来说都是想通过“善”与“恶”的讨论进而揭示人的本质，探索人性扬善去恶的途径，最终完成一种去恶存善、改恶为善的“心灵转向”。柏拉图强调这种“心灵教育”是让灵魂转向其应该关注的对象和方向上去，使其能使用自身的能力去看，将人们从旧有的观念中拉出来，反思自己的思维方式以及以往一直固守的价值观和世界观，引导人去观察美和善的本体。[8]由此，自我认知作为个体觉察到自我，了解自我的性质和运作方式的一种必备能力，必然为“心灵教育”构建评判善恶的客观且科学的标准，从而在此基础上方能全面认识自己，培养健康的心灵和塑造正义善良的灵魂。

(二)实践的躬行是“心灵教育”的建设路径

内圣成己和外王成物本是一体，知行必然合一。诚如著名学者熊十力所言，人改造自身就是实现内圣，即通过道德修养体认本心，体认本心并非道德修养的全部内容，后者还包括对本心的体现。故内圣必然体现为外王。[9]如何恰当理解“内圣”和“外王”的内在联系是促使“心灵转向”的必经之路，在笔者看来，“内圣”和“外王”实际就是朱熹所著《大学章句》中的“八条目”，前者即“格物、致知、诚意、正心”，后者即“修身、齐家、治国、平天下。”首先要亲历其事，亲操其物，在实践中探求真知，推至事物之理中，探明本心之知；其次意念诚实，不欺人，不自欺，保持心灵安静，意诚而后心正；最后端正自己品德，无偏见，无邪念，身修而后家齐，然则臻天下太平之境界。由此而论，要达到意正心正、仁爱善良的一种心灵转化，就要有“格物致知”的严谨态度，积极以实践为路径探索真知，在实践的躬行过程中不断地由表及里、由浅至深探索事物的本质，揭示事物发展的规律，并在此过程中不断深化对自我的认同，完成回归心灵的教育。这里需要指出的是，成人的“心灵教育”是一个循环往复的过程，特别是当教育参与者在接受了有效的教育实践之后，其生理或心理状态一定要发生改变，其心灵也一定会发生某种变化。以社区教育中的《生命教育》课程为例，该课程以生命的活动为圆心，以认识生命、爱护生命、发展生命为主线，由社工机构开设相应的生命历程体验营，为社区孤寡老人寻找珍贵印记和拍摄生命故事影像，记录老人过往一生的点滴，并与大家分享生命中的酸甜苦辣，假设该课程对成人思维的转变具有有效性，则成人在接受这样一种以人的个体生命为本位的教育实践后，其心灵必然会发生改变，使其由原先无法正视生命的沉重与脆弱转而以理解的态度面对人生中的客观规律，更加珍惜生命、敬畏生命、慈悲生命、觉悟生命、发展生命，从而发掘并整合生命的意义，使个体生命最大程度实现自我，提高生命质量和幸福感。这种围绕现实活动而展开的各种教育实践是“心灵教育”的重要载体，只有通过实践的躬行才能在具体活动中给人以心灵震撼和陶冶，才能使成人的心灵丰美起来。

(三)生命的完善是“心灵教育”的根本宗旨

成人教育首先是一场心灵的旅行，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显。[10]成人教育旨在超脱于简单生存灵魂上的熏陶，追求超越理性心灵的圆满和生命的完善，这也是“心灵教育”的根本宗旨所在。所谓根本宗旨，主要是指主要、基本的思想及意图。在笔者看来，它主要反映了两个问题，一是我们“做什么”，二是“为什么这样做”。由此，可以以这两个问题为着手点，理解生命完善作为“心灵教育”根本宗旨的内涵。首先，这里要做的是“完善生命”，完善生命是要在尊重成人的主体创造性和完整统一性的前提下，重视成人的内在需求，以充分的尊重和理解走进成人的生活世界，感受成人丰富的内心活动，最终引导成人进入真正有“我”的世界。其次，从生命体的角度来看，生命体是丰富且复杂的，它既作为一种自然生命体存在，又作为价值生命体存在，是理性与非理性，物质与精神的统一体，因而，它必会在追求物质极大丰富的同时也渴求精神的充盈和生命的完整，这是毋庸置疑的。这也表明，由物质世界转移到人本身越来越成为一种应然的诉求，人们更加强调生命的内在冲动、绵延和直觉，追求在绵延的生命流动过程中不断地超越和完善，最终促成生命价值的实现。这也就是人们不断追求生命个体完善的缘由所在。在此意义上，生命完善作为“心灵教育”的根本宗旨也就具有了普适性，因为“心灵教育”包含一个极其重要的问题，就是通过心灵教育，心灵应发生何种转向，应转向哪里，这涉及到方向性问题。在笔者看来，转向就应该转到“让心灵丰美起来”，使人的心灵丰盈美丽，引导和唤醒成人内在的生命潜能，发挥成人的主体创造性和完整统一性，完成生命的超越与完善。