走向“完满生活”的成人学习：理念解读与实践路径

艾 兴，曹雨柔

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

全球化、知识社会、技术和人口的变迁正在塑造着当今成人教育与学习的格局。全球化进程让教育本身成为市场的商品，受教育者成为选购教育服务和产品、注重教育结果的消费者。知识社会逐渐取代工业社会，对全球教育系统产生巨大影响。大到国家社会，小至公司企业，都将人力资本视为经济社会发展的主导力量。[1]每个人都面临着知识社会变革的挑战，现有的教育内容在很短的时间内就可能过时或被解构。这要求每个人都要成为终身学习者，为未来生活做准备。通讯和信息技术促进了知识社会的全球化，又融入到学习者的整体生活世界，它不仅改造了学习环境、学习方式和内容，更塑造着学习本身及其形态。需要指出的是，“成人”的概念与年龄并没有直接的联系，而是强调一种伦理地位。保罗·朗格朗曾在其《终身教育导论》中严厉批驳传统的教育观念将人的一生机械地划分为学习期和工作期，青少年时期用于接受教育并为生活做准备，成年阶段则用于工作和劳作，学习和生活、教育与劳动截然分离。[2]他认为，人们在一生的各个阶段都可以学习多种形式的智力、体力等方面的知识技能，[3]因此教育不应停止于青少年时期，学习也不应局限于学校教育。在人的一生发展过程中，教育与生活紧密联系。随后，这一理念的表述逐渐被转换为“终身学习”和“学习型社会”，这标志着人的主体性与生活实践性的回归。但现代成人教育与培训领域弥漫着浓厚的功利主义，它将成人接受培训的过程理解为一种生产过程，忽视人的存在感和主体的丰富性。因此，有必要从观念和实践上做出转变，重视教育的人本精神，重识学习的本质，重归成人丰富的生活世界和精神家园。

一、“完满生活”成人学习的理念内涵

现代管理理论和人力资本论是现代成人教育与培训的主要理论基础，它强调“教”的技术和效率以及结果的效用，从而表现出强烈的功利主义倾向和绩效主义色彩。但从“学”的角度看，学习是一个建立在经验基础上的连续过程，指向行为的改变和认知的发展。同时，它也是个人或集体适应世界的整体过程，可以被理解为一种社会嵌入和社会建构的现象，[4]它涉及学习者与环境之间的互动以及符号、意义观点的文化生成和再现。不同于儿童，成人学习者本身就拥有丰富的生活及工作经验、较强的自主性、内在的学习动机和情境迁移能力，因此成人学习者可以通过对经验的转化不断进行知识的创造和转移，并借助学习发展理论，使之成为行动，从行动中成长起来。[5]

(一) “完满生活”的成人学习

斯宾塞曾提出“为完满生活做准备是教育应尽的职责”，[6]他将完满生活按重要程度划分为直接或间接保全自我、抚养子女、维持社会关系和满足感情需要等五种活动，而教育需要开设不同的课程以满足上述活动的不同要求。同样是对生活世界的强调，成人的生活世界较之儿童更为多元、多维和多变，无论是从横向还是纵向的角度，学习与其生活之间的关系都显得更为紧密和复杂。

从横向的角度看，“完满生活”学习是终身学习在成人学习领域理念的再度深化，强调对成人身体、情感、社会以及精神方面的全方位、多维度的关怀。不同于传统的成人培训，它是一种基于能力的培训，多建立在对某个“工作角色”的外在表现评估以及能力标准的应然分析上，使人们质疑这是否可以将复杂的工作场所分解为离散的部分。[7]“完满生活”的成人学习将个人的生活变化、机遇和危机与学习重新关联，将学习的多维性与个人发展的多向度相连接。学习者再次被置于关注的中心，被界定为人的“核心角色”，成人教育需要积极推动学习者主动地学习，主动地适应社会，使其成为社会变革的中坚力量。

从纵向的角度看，“完满生活”指向成人学习发展的逻辑起点和成人学习者的本质诉求等方面。随着终身学习取代成人教育，“学习即表现”已经取代了成人和终身自我发展的既定世界。[8]但学习的根本目的并非学习，现实的生动生活和成人丰富的精神世界才是学习的逻辑起点和学习者的本质诉求。可见，成人学习需要被赋予鲜活的生活意味，重视主体的“人”在社会实践中的在场意义和实质价值。一方面，学习的功能需要被重新认识，成人学习需要促进成人学习者作为自主学习者的发展，恰当地承认其以前的学习经验、学习兴趣和目标。另一方面，作为主要学习内容的知识则需要被重新定义，知识是通过学习获得的信息、技能、价值观和态度，[9]其价值不应被降低为一种工具价值，而是应该使之转变为学习者的内在诉求和本体价值。

(二)走向“完满生活”的意蕴解读

1.迈向美好未来：“完满生活”学习理念的根本目标

学习是人的一项自然权利，成人天生就是自我指导的学习者，好的教育实践总是能满足学习者的需求，而且有独特的成人学习过程和成人实践形式。成人学习作为终身学习体系的重要部分，包括一个从正式到非正式非正规学习的连续统一体，[10]其内容涉及成人职业工作、家庭生活、社会事务等多方面的内容，针对处于青、中、老多年龄阶段的学习需要和期望。相比年龄，成人学习者身处的区域文化、种族特征、个性风格和政治环境等因素在解释学习如何发生，如何设计学习体验，评估学习效果等问题方面具有更重要的意义。因此，在制定及实施相关成人教育政策时，成人学习者的自主学习能力、批判反思能力、从经验中获取意义的方式以及学会学习的能力等综合素质有助于提升自身对当前环境的理性认知，从容应对世界的发生性和不确定性，继而走向美好的生活。

2.加强与生活世界的对话：“完满生活”学习理念的应有之义

现代哲学将生活定义为意义生命存在、展开与延续的历程，是动态的、能动的、现时的，它涵盖了人的一切活动领域。[11]教育作为一种“育人”的活动，其存在和发展的前提是人的价值理性和存在意义。随着技术的飞速发展，教育逐渐成为一种工具化产品，偏离其生命原点。在强调绩效性和预设性的成人培训过程中，人的价值理性被掩盖，乃至被抹杀，从而失去了“人”作为实践主体自身的意义。同时，这种教育的培训活动又将个人的学习过程与其生活世界相分离。生活原本就是人的一种生存状态和生命体验的主要形式。学习者想要有效学习，需要具备四种不同的能力，即具体经验能力、反思观察能力、抽象概念化能力和主动实验能力。[12]换句话说，有效的学习需要学习者从多个角度观察和反思自己的经历，并可以从经验中创造出概念，再作用于实践。可见，成人学习需要加强同生活世界的对话与交流，经验是成人学习者的活教材。[13]毕竟，对生活经验的现实缺失会使得传统的成人教育活动很难帮助人们开展有效学习。

3.成为终身学习者：“完满生活”学习理念的时代特征

毕业班学生松散难管，这是高校教师的普遍看法，特别是近年来的学生基本上都是独生子女，自我感觉良好，家庭社会背景和经济基础较好，自以为是，没有形成良好的学习和生活习惯，生活比较散漫，生活自理能力不强，自我约束能力较差.

全球性的大规模变化导致了政治、经济和社会的不稳定，而以大数据和智能化为代表的新技术正在加剧这一不确定性。生活和世界的不确定性引发了人们对社会适应性的一系列担忧和焦虑，如何以人为起点，如何回应变化着的社会情境，如何在急剧变化中保全自我，如何应对工作世界变化所带来的技能挑战成为人们关注的焦点。现有的成人教育与培训过于强调技能的熟练和对确定性知识的学习，而这并不能很好地帮助人们应对世界和生活变化所带来的不确定性，而且这种不确定性正在演化为后现代社会的分裂性和多样化，并逐步走向新的联合和交互。这需要重新考察成人参与学习活动的动机和过程，并设计符合成人多元需要的学习活动和课程内容，以帮助每个人成为终身学习者，成为时代发展的推动者和创造者而不仅仅是适应者。

4.重申人文主义的教育方法：“完满生活”学习理念的方法要求

成人学习是终身教育的重要组成部分和主要手段，也是终身教育的根本实现途径，理应表现出终身学习的理念和基本追求。教育应该是一个终身过程，包括生活的各个方面。终身教育的根本目的是培养人。它是一种基本的权力，人人都可以享有。[14]无论是终身教育还是终身学习理念，从本质上讲，它主张摒弃局限于童年、青春期和成年早期的教育模式，[15]认为教育和学习是贯穿于个人一生的发展需要。教育不仅关系到获取技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，人们需要有意义和有尊严的生活。终身学习需要确立人文主义的教育方法，摒弃异化个人或将人商品化的学习体系，重构成人学习中的主体关系，建立更加全面的评估体系。对成人学习者的评估也需要超越传统的基本知识和工作技能学习领域，关注成人的社交、情感、文化学习等方面。

5.面向成人发展的多维向度：“完满生活”学习理念的必要条件

与儿童不同，成人由于扮演着一定的社会角色，承担着相应的社会责任，因此，其学习活动总是围绕着自身的社会生活需要所展开，学习需要也随着不同发展阶段的现实生活和职业生涯轨迹而产生、变化和更新。受此影响，人们总要不断学习与其所扮演的社会角色相符合“需要学习”的内容。[16]此外，人的发展具有多维性和多元性。多维性指人的发展涉及多个维度的内容，如职业生活的需要、家庭生活的需要、社会生活的需要、自我潜能的需要、物质生活的需要和精神生活的需要。多元性主要表现在个人发展需要的差异性和个性化特征，即处于不同生命阶段的个人，尤其是成人，其学习需要在现实表现方面呈现出鲜明的个性特征。如作为劳动者的学习需要，作为闲暇利用者的需要。

二、走向“完满生活”的成人学习实践模型

(一)理论基础

1.认知建构主义

基于认知主义对学习的认识，认知建构主义认为学习者本身在学习中扮演积极的角色，认为学习者不仅在吸收知识，更重要的是在建构他们所学的东西。[17]学习者的认知随着自身与环境的积极互动而发展，在这个过程中，不仅有知识和经验的积累，还进行着持续地、动态地和主动地个人意义的建构。学习者已有的经验和认知结构是新经验生成的基础。成人具有较强的学习动机和自我导向的动力，可以在已有的知识和丰富的经验基础上开展自主学习和反思性学习活动。而学习是个人和集体潜能实现的过程，旨在使其成为完全的和整体性的人。[18]成人教育者参与的重点是帮助学习者沉浸在他们发展过程中，置身于有意义的文化背景中，强调教育参与过程中的真实互动。成人学习者在参与教育的过程中自我认识和自我发展，并在一定的社会和文化环境中发展个人的内在品质和性格。

在20世纪70年代以前，成人教育者主要依靠心理学家对学习的一般理论来指导自身的实践。随着霍尔、基德、诺尔斯等人一系列著作的出版，人们逐渐将注意力转向对成人的研究和理论构建。诺尔斯首先提出了有关成人学习者的假设，[19]第一，随着人的成熟，他的自我概念也会随之发展，转变为一个自我指导的人；第二，成人的经验会逐渐累积，成为学习的丰富资源；第三，随着人们的成熟，成人的学习会趋向于以问题为中心；第四，成人学习的意愿或动机往往与其社会角色的发展密切相关；第五，成人主要是由内部动机驱动的；第六，成人需要知道学习某些东西的原因。[20]基于上述假设，有学者总结了指导成人学习者学习的方法，包括“自我导向的学习”“变革性学习”“体验式学习”和“情景化学习”。[21]对成人学习的理解必然是一个全面和复杂的过程，涉及学习情境中多因素的相互作用，有关成人的教育活动有必要将学习者的情境、目的和实践置于中心位置，关注学习的发展变化。

(二)学习者及其需求分析

为更好地开展成人学习活动，需要对成人学习者的学习特征、学习的潜在动机倾向以及参与学习的障碍进行精准的分析。

1.勾勒学习者画像

成人学习者不同于儿童，他们具有鲜明的学习特征，更加强调主体性的学习策略。对成人学习者的分析需要采用以学习为中心的方法，而不是以技术为中心的方法，可以通过对成人学习理论和终身学习的技术进行有效整合来获取对成人学习者的精准画像。基于成人学习理论，从影响学习者及其学习特征的主要因素，如学习动机、学习能力，划分为自主学习者、协作学习者、潜在学习者和被动学习者四类，他们各自具有相应的学习风格偏好、情境学习兴趣。此外，这里还可以运用新兴的大数据和学习分析技术，对学习者在学习过程中所产生的学习行为、学习表现等进行挖掘、整理和分析。由此得到有关学习者的学习风格、学习动机、学习能力、学习障碍的相关画像，并结合成人学习者的基本属性，生成个性化的标签，以便识别不同类型的成人学习者的关键个性特征。

2.诊断学习需求

学习需求是学习者理想的学习图景与实然状态之间的一种“差距”，它既是设计和开发课程的出发点，也是开展系列学习活动的现实依据。伴随着科学技术的日新月异、经济结构的转型升级以及生活世界的无限敞开，成人学习需求呈现出更加多元性、个性化、终身化的发展趋势。[22]他们对学习的需要不再局限于简单的职业任务和要求，而是涵盖工作、职业、自我发展以及正在或者将要扮演的社会角色等诸多方面。[23]为此，成人教育者可以充分结合传统的信息收集工具和新兴的大数据、学习分析等技术，从学习者的全过程收集、分析和选择主要的学习需要，以生成个性化的学习目标和学习方案。需要注意的是，有必要鼓励学习者对自身学习的需要进行自主分析。

(三)设计和开发学习课程

基于对成人学习者的特征画像和学习需求诊断，成人学习课程的设计和开发可以从课程的动机指向、内涵定位、主体关系和实施方式等方面展开。首先，成人学习的课程指向成人的“完满生活”，突出强调其生活的复杂性和社会角色的变化性。其次，由于成人学习者的经验背景和多元化的学习需要，其课程应当更具多元性和包容性，无论是课程目标、结构、内容，还是教学实施都应该满足学习者的个性化诉求和多元需求，有针对性地全方位提升学习者的知识素养、实践技能、角色理解力以及应对不确定性危机的意识和风险处理能力。最后，数字和智能化时代的到来带来了新的变化，尤其改变了时空观念。因此，这里可以对课程的实施方式和呈现样态做出创造性的改变，譬如线上教学或微课程。

(四)学习反馈与评价

以“完满生活”的学习理念为引导，围绕成人学习者的终身学习能力、角色认知、情境迁移、批判性反思、行为表现等因素，基于对成人学习的心理研究、身份属性研究等建立一套行之有效的学习反馈机制。学习反馈的目标是奠定成人开展继续学习活动的基础，为提升学习意识、增强学习认知、强化学习体验和学习者自我监控学习提供现实依据。该机制主要由学习态度反馈、学习策略反馈、交流互动反馈以及学习结果反馈等部分构成，学习反馈由学习主体、学习环境和学习行为相互作用产生。由于成人学习者具有较强的自主性和成熟度，因此成人教育者在使用这套学习反馈机制时，可针对学习者在学习过程中遇到的问题，精心设计反馈内容，重点在于以问题的形式指导学习者进行自我反思、自主分析，凸显成人学习者的自我导向性。最后，有效结合学习反馈和学习评价，完善已有的评价机制。通过学习反馈的信息内容，围绕学习者终身学习力的构成制定相关能力单元的多维标准，可以建立终身学习的资历体系，为终身教育的机构评审、课程评审以及学习质量的评审提供一定依据。

三、走向“完满生活”的成人学习实践策略

成人学习是青少年学习在时间跨度和空间跨度上的延续，[24]因此成人是终身学习践行的主体人群。

(一)学习者：肯定成人的主体价值，构筑终身学习力

一个人的学习力是一种蕴藏在个体体内，可以得到培养、开发的终身学习之“力”——“力量”或“能量”的总和。终身学习作为人的一种至关重要的生存责任和未来生存方式，在某种程度上决定了个人一生的生活质量，也是帮助个人走向“完满生活”的必然途径。而如何引导每一个公民将终身学习作为自身生存的责任和方式，促进个人潜能的最大发挥，关键就在于学习者终身学习力的构筑。对于学习者而言，新的学习态度和观念、自我学习需求的识别能力、对学习潜能的评价力、理解学习行为的能力、学习活动的激活力和有效学习的能力等是构筑终身学习力的主要内容。除此以外，数字时代对学习者提出了新的挑战，并在一定程度上丰富了终身学习力的内涵，它也可以指信息社会的学习者为应对变革而进行终身学习所必备的知识、技能和学习心理，[25]主要包括“必要的信息素养”“情境认知、理解和迁移能力”“知识生成和创新能力”“批判性反思”等。

(二)学习过程：重视生活经验，促成主体的内在建构

学习过程可以概念化为个人与社会实践之间的相互依赖，[26]成人学习的轨迹是学习者、行为和环境的相互作用和内在建构。成人参与学习的目的是为新的角色和行为建模，并构建个性化的知识体系。生活经验作为一种学习资源，常被人视为成人教学的起点，它往往是社会文化环境与学习者个性之间相互作用的产物。教育者或辅导者可以从成人的已有经验着手，或者说以确定的实践问题为起点，帮助学习者将这些经验和新的概念、理论联系起来，通过学习者的内在建构，最后生成个性化的知识体系，作用于实践。这种学习的展开形式常见于成人教育实践，如角色扮演、讨论、实战训练和各种项目学习活动中。但从根本意义上说，学习是一种社会实践，个人的基本属性、社会角色、学习需求和学习的过程都是生活中的文化和社会塑造的。从这个意义上说，这需要关注来自学习者社会文化和制度背景中的那部分生活经验的作用，学习具有情境性、文化性和境遇性。正如桑德林所指，教育的情境从来都不是无价值或无政治的，种族、性别、阶级和文化都会影响学习。[27]

(三)学习环境：注入技术因素，创设真实学习空间

生活既是人的生存状态，也是人的生命体验。生活与学习息息相关，学习很少发生在与学习者生活的世界完全隔离的情况下，它与那个世界密切相关，并受其影响。[28]生活本身既是成人学习的逻辑起点，也是其参与学习的本质诉求。因此，这里有必要结合学习者所处的环境和技术因素，从结构和形式两个方面创设真实的学习空间。学习空间即学习发生的场所，是一种能让学习者开放获取、自由参与、互动交流的环境。[29]用物联网、5G技术为代表的新兴技术创设学习空间正成为趋势，教育者可以根据成人学习者的特征设计模拟工作或生活场景的真实学习空间连接正式学习和非正式学习，从而打造出虚实融合的交互学习空间。精心设计的学习空间不但可以激发学习者的学习动机和热情，而且其灵活开放的时空结构足以支持学习者的“变革性学习”“体验式学习”“自主导向学习”等多种学习方式。

(四)教育者：明确角色定位，转变学习观念

成人教育者负有帮助成人学习的责任，[30]具有满足个体学习需要、组织机构要求和社会整体发展的职业使命。由于成人学习者本身的复杂性和多样化，成人教育者可能同时拥有多种身份角色，如自主学习的引导者，变革性学习的激活者，甚至其本身就是一名成人学习者。如果从社会交往、学习中介方面看，成人教育者在学习者、社区、机构之间发挥着联络员和代言人的作用。要帮助成人达成“完满生活”的学习目标，教育者首先需要树立“以学习者为导向”的理念，明确自身的“促进者”和“观察者”的服务角色。其次，由于成人学习者本身就具有丰富的生活或工作经验，因此教育者需要将自己也看作是一名学习者，以自主、反思、体验等方式参与成人教育工作者的职业学习，以提升自身的教育素养和职业技能水平。

四、结语

从成人培训走向成人学习，从“基于生存”的成人学习走向“完满生活”的成人学习是成人教育研究回归丰富的成人生活世界，走进缤纷的成人精神家园的重要体现。[31]以“学”的视角代替原有的“教”的视角来重新审视有关成人教育的问题，鼓励研究者从社会变革空间、社会角色空间、终身发展空间以及人生经历空间多个方面来考察成人学习需要的更新和学习特征的嬗变；从学习动机、学习障碍等行为表现，有效识别不同类型的成人学习者的关键个体特征，以形成学习者画像。在此基础上，可以设计符合成人学习者多维学习需求的弹性教学机制。