大学英语形成性评价教学改革实践探究*

倪 慧

(菏泽学院外国语学院，山东 菏泽 274015)

“评价与测试是检验教学质量、推动大学英语课程建设与发展的重要手段”[1]。教育部2017年颁布的《大学英语教学指南》(下文简称《指南》)规定，“学校大学英语教学管理部门应根据本校实际情况……开发科学、系统、个性化的大学英语课程评价体系，综合运用各种评价方式，处理好形成性评价与终结性评价之间的关系，实现从传统的‘对课程结果的终结性评价’向‘促进课程发展的形成性评价’的转变”[2]。

评价是链接课程需求、目标设定、测试、教材资源以及教学过程的粘合剂，赋予课程各要素意义并使其成为一个有机的整体。“评价”的内涵远远超越“测试”及“测量”，它不仅包括量化的评定，还包括对多元学习任务的质性反馈[3]。大学英语课程评价体系改革是解决大学英语课程发展不平衡、体系不完善、教学模式陈旧、教师业务素质不高的突破口[4]；是决定高校外语课程改革成效的重要因素[5]。“课程评价的实践探索对全面推进大学英语课程改革和发展具有重要意义”。[6]

各高校学生水平、师资素养高低不一。大学英语课程评价既要考虑课程共性，又要兼顾各地区、各高校学生水平、教学条件以及教学资源；开展学校层面微观、细致的评价极为必要[7]。

一、国内外研究现状

学习与评价之间的关系可以分为对学习的评测、促进学习的评测和作为学习的评测三种类型[8]。在对学习的评测中，教师以期中、期末考试等终结性评价来考察学生学习状况；在促进学习的评测中，教师把学生日常学习中的成绩和不足适时反馈给学生，指出进一步提高成绩的建议，进而为下一步教学指明方向；作为学习的评测主要以学生自评与同伴互评为主，学生不断反思、自我监控，进而明确下一步努力的方向。前两种类型均是以教师的评价为主，第三种类型则是以学生的评价为主[9]。

形成性评价源于1967年美国评价学家对形成性评价与终结性评价的界定。教师、学生及其同伴为了收集、解释以及分析学生的学习证据而采取的一系列课堂学习和教学活动即为形成性评价，目的是为了更好地指导下一步的教与学[10]。它“很好地贯彻了促进学习的评测和作为学习的评测的理念”。[11]

21世纪初形成性评价逐渐引入我国外语教学[12]，“它不仅是评价手段，而且是能够促进学生学习的课堂活动”[13]。形成性评价有助于记录学生的动态学习过程[14]，使其养成自主学习的习惯。

2018年初发布的《中国英语能力等级量表》(下文简称《量表》)是我国首个英语能力测评标准。它依据我国英语学习和使用者的实际情况，将其英语语言能力分为基础、提高、熟练3个阶段，9个等级[15]，全面、系统、有效地衔接了我国各学段英语学习与测评，并将发挥“车同轨、量同衡”的作用。量表为教师制定和调整教学目标以及学生自评提供了标准，能更有效地检测学生阶段性语言水平，助力形成性评价的实施[16][17]。

王蓓蕾、汪洁(2014)对华东六省一市高校英语教学情况的调查表明，大部分教师缺乏对形成性评价、《大学英语课程要求》(下文简称《要求》)及《教学大纲》的认知。导致其英语课程仍以终结性评价为主，形成性评价只在个别高校得到了应用。有关形成性评价的研究往往把其等同于形成性测试(如陈家福，2017)，研究者在形成性测试中给出的往往只是量化分数，缺乏质性评价；评价形式也往往限于作文互评、学生自评、单元测试等(如王捷，2016；高芳,2017)，缺乏更加多元、具体的形成性评价模式及评价标准。杨满珍、刘建达(2019)尝试开发了形成性评价课程平台，以在积分银行中给学生赋课程币的方式激励学生学习并记录其学习过程，但没有指出评价的具体标准。研究群体也大都是围绕重点高校和其他省属本科院校，有关地方本科院校大学英语形成性评价教学实践的研究则相对较少。

有关《量表》的研究大多围绕其本体[18]以及与语言考试的对接(如闵尚超，2019；Spiros, P., 2019)而展开。虽然潘鸣威、吴雪峰(2019)通过在初中生中开展访谈性质的同伴互评，对高中生制定学习契约实现了写作量表与中小学写作形成性评价的结合，较为新颖；但围绕《量表》如何在我国大学英语形成性评价中落地的研究并不多见。

二、研究思路及方法

聚焦华东一地方本科院校(A校)大学英语教研部李岚①老师的形成性评价改革，以《量表》为基础，探索适合地方本科院校的形成性评价模式，期待实现形成性评价与终结性评价的有机结合，达到以评促学、以评促教的目的。李老师曾获得英语学科教学方向的硕士学位，主修过语言测评方面的课程，一年前国内重点高校访学的经历使她对形成性评价有了更加深入的认识，这也成为其践行形成性评价的推动力。

本研究运用课堂观察、问卷调查以及半结构式访谈采集数据。课堂观察围绕李老师2020年2至6月的线上课程《大学英语综合课程(二)》来展开。聚焦李老师的讲课录像、评价任务的设置以及教师反馈，每节课堂观察后均作详细观察笔记。对学生的问卷调查以及对李老师的访谈于学期末分别进行，问卷面向李老师两个本科班发放，用于调查学生对本学期形成性评价改革的反馈。访谈围绕A校大学英语教研部形成性评价的现状、李老师对《量表》以及形成性评价的认知与实践来展开。对访谈录音进行了及时转写，并收集了李老师的教学日志，以便结合访谈文本对观察笔记进行交叉验证。

三、形成性评价改革的必要性与可行性

(一)A校大学英语课程评价现状

多年来，A校大学英语课程评价主要依赖终结性评价以及没有实质内容的平时成绩，采取“平时成绩10%(出勤及课堂表现)+期中考试(在线作文写作)20%+期末考试70%=期末综合成绩”的考评模式。基本上不存在形成性评价。大学英语教学呈现出了典型的费时低效、以考代评的现象。直接导致学生课下不用功、期末突击的学习局面，严重影响了大学英语教学效果，不能实现《指南》规定的教学目标。

近些年，A校大学英语教学部也尝试进行改革，把过程性评价提上日程，但只是在平时成绩中增加了一篇在线写作，把其比例提升至30%，期末成绩降为50%。学生课堂表现基本依赖于教师的主观评价，期中及平时成绩中的两篇习作主要由平台自评，缺乏同伴互评以及教师反馈，加之在线批改平台的局限性，难以真正达到促学的效果。而真正的形成性评价应能向学习者提供其现有水平与目标水平之间的差距，学生为弥补此差距所作出的努力又会促使其继续前进并获得进一步的提升[19]。

另外，A校大学英语教师受教育程度和水平不一，大部分教师学科背景非学科教学，即便专业为外国语言学及应用语言学的教师也缺乏语言测试课程的学习以及评估素养的培训，缺乏对形成性评价的认知，不能给学生设置多元化的形成性评价活动。该校大学英语形成性评价距离其本质含义及目标相差甚远，仍然停留在“对学习的评价”阶段。如何切实践行形成性评价，实现向“促进学习的评价”转变成了大学英语教研部亟待解决的问题。

(二)实施形成性评价的有利条件

《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》在提升教师教学能力方面指出，应“因校制宜，广泛开展教育教学研究活动，提高教师现代信息技术与教育教学深度融合的能力”[20]。通过教学改革促进学习革命，构建线上线下相结合的混合式教学模式。陈宝生部长在2018-2022年教育部高等学校教学指导委员会成立会议上的讲话中也指出要加快用信息技术改造传统教学的进程[21]。《指南》也要求教师“充分利用信息技术，跟踪和采集学生的学习行为等基本信息数据……为不同类型的学生提供个性化的评价反馈”[22]。互联网+英语教学的时代使得大学英语教学必须采取多元评价方式，为形成性评价的实施提供了便利条件。

在传统大学英语教学中，由于“大班额”的存在，教师往往很难追踪并监测学生的日常学习；线上学习平台的产生解决了这一难题。A校从2017年全面引入超星学习平台，教师给学生列好具体的学习任务单；平台随时监测、记录学生的学习情况。教师也可以随时查看学生的学习状况、给予个性化的反馈并根据问题调整下一步的教学目标。学生有了任务点的压力，自然会有学习的动力。

现代教育技术平台的使用为A校大学英语形成性评价改革提供了技术及操作上的便利。《指南》、国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》为其提供了政策及纲领上的引领。《量表》的发布为其提供了具体的评价标准。

四、形成性评价教学改革实践

《要求》及《指南》都明确指出大学英语要培养学生的综合应用及自主学习能力，使其在未来的工作和生活中能够有效地使用英语。《量表》即是基于面向运用的原则而制定的[23]。因此，用《量表》指导大学英语教学能更有效地实现《要求》与《指南》规定的教学目标；发挥基于标准的评价对外语教学的积极反拨作用[24]。教师可以基于《量表》设计多样的教学活动，培养学生的交际能力，使听、说、读、写、译等语言技能与其语言知识、语言策略协同发展[25]。

形成性评价作为行为主义向建构主义学习范式转变过程中带来的评价新形式，其理论框架尚不完善，评价实践也在摸索中前行[26]。形成性评价可以结合其实施环境采取多样的形态[27],使其本土化[28]。因此，大学英语教师可以依据《量表》设计出具有校本特色的形成性评价范式，使其成为教学与测试的桥梁[29]。

(一)具体改革举措

依据《量表》，本科一年级学生应达到五级水平。李老师以量表五级描述语作为课程教学目标，利用超星及在线写作平台，对学生的教材学习、写作及口语产出给予了量化及质性的评价，尝试了适合A校校情、学情的多元化形成性评价模式。

李老师学期初向学生讲解五级量表的描述语，在课堂上让学生完成一定的学习任务，结合五级目标和学生一起对其完成情况进行评价，诊断出其当前水平以及与五级目标的差距，并提出弥补差距的建议，鼓励学生朝此目标奋进。每节课在线上布置相应的学习任务，除章节内容的学习外，为鼓励学生开口，李老师还在线上布置背诵以及主观问答题让学生录音作答；发布有关课文主题的线上讨论；在在线批改平台发布单元写作任务；每周日前学生需提交文学作品阅读笔记。李老师会针对每位同学的完成情况打分，并附以个性化的反馈。所有任务的评价均存在每位同学名下，在学习平台上形成了自己的学习档案袋。下文将通过口语及写作任务的设置及评价来举例说明其具体操作情况。

基于《量表》中交际能力的培养，给学生布置交际型作业。《量表》表37中口头互动五级水平的描述是“能在经过准备后进行简单的采访，并向被访者核实或确认信息”、“能基本应付访谈或演讲中的即兴提问”[30]。李老师结合教材第七单元主题“不断演化的科技”让学生结对采访，分别扮演科技界专家以及校园广播主持人的角色，学生在充分准备后录音上传平台，李老师根据每位同学的语言表达、语音语调以及互动情况打分，并对每个同学的表现给出质性的评价。

口头表达分量表38-40(口头表达策略、规划与执行)中对五级的描述是“能通过准备或演练，合理调整讲话内容，增强表达效果”、“能根据交际需要，使用恰当的非言语手段来辅助表达”、“能借助道具、数字媒体或可视化手段帮助听众更好地理解讲话内容”[31]。李老师让学生结合每周文学作品阅读、小组合作排练话剧。每周有一组同学表演，学生自行准备各种道具、可借助教室多媒体播放台词或增添音效。学生的表现非常精彩，表演结束后，李老师会让其他小组结合《量表》对其整体策划、语言表达以及非语言行为进行点评，最后由老师总评，并就其语言表达中出现的问题进行纠正，从而达到口头表达分量表41中评估与补救的目标，回归语言课程学习的本分。每组同学的总分及其个人表现分均记录在案，作为平时表现计入最终成绩。

书面论述分量表46中对论说文写作的五级描述是“观点明确，具有说服力；清晰有序地阐述自己的观点，有理有据”[32]。李老师把这一条作为写作平台同伴互评的标准，学生需依据同伴和教师的建议修改语言表达、文章内容及框架结构，达到分量表51中对书面表达评估与补救五级的要求。

书面表达分量表49(规划)对五级的描述是“能归纳所读文章中的人物、主题或观点，以佐证自己的观点”[33]。李老师对学生每周文学作品阅读的要求是概述所读章节的主题，对文中人物给予自己的评价。在书面表达之外，还要求学生摘录文中优美的语言，把泛读式的隐性学习与聚焦式的显性学习相结合。根据每位同学的表现，指出其与《量表》目标的差距及下一步的努力方向。

(二)改革效果调查

课程结束后，研究者对李老师本学期形成性评价的实施情况进行了问卷调查。94%的同学认为各项任务的完成对其学习起到了督促作用；60%的同学更愿意在线录制语音来回答问题，为其口语表达提供了更多机会，有助于逐步改变“哑巴英语”的状况；将近85%的同学表示喜欢每单元课程及任务点的设计；85.5%的同学认为每周读书笔记的提交能有力地督促其阅读；77%的同学表示从每周课外阅读中受益颇多；91%的同学表示对本学期大学英语综合课程的学习效果基本满意。

形成性评价改革使学生的学习态度发生了从被动到主动的转变，充分发挥了形成性评价的促学目的。通过学习过程中持续不断的形成性评价增加了生生、师生互动的频率，提升了学生的综合语言运用能力；另一方面，李老师本人也更加关注学生学习需求，能够设计出多样化的评价活动，提升了考评有效性和准确度，从根本上提升了对形成性评价的认知，亲身体会到了形成性评价促学、促教的优势。

五、结语

“形成性评价是一个综合评价体系，需要教师具备一定的语言测试素养，故而对英语教师语言测试素养的培训也很重要”[34]。学校、院系应把这一要义提上日程；院系督导人员应具有与时俱进的课程评估理念，定期评估教学效果，真正发挥督导促教的作用。大学英语教学部应提升形成性评价在期末总评中的比重，充分发挥其促学促教的后效作用。

通过这次改革调动了学生学习的积极性，有效改变了以往大学英语教学费时低效的状况，基本实现了由“对学习的评价”向“促进学习的评价”的转变，为其他地方本科院校提供了借鉴。研究基于一位教师的改革实践，不可避免地存在一定的局限性，希望大学英语教师在未来的教学中加大学生自评以及同伴互评的教学指引，实现由“促进学习的评价”向“作为学习的评价”的进一步转变。

注释：

①文中对研究对象及其所在大学进行了化名处理。