“国培计划”短期集中培训项目课程设置的三维向度

王敏，苏盛敏

（1.贵州师范大学马克思主义学院，贵州 贵阳 550001；2.衡阳师范学院马克思主义学院，湖南 衡阳 421002）

我国中小学教师国家级培训计划（以下简称“国培计划”）源于国家教育部和财政部于2010年6月联合颁布的《教育部、财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》（教师[2010]4号）文件，是党和国家以国家示范、政府主导、项目推动等形式对我国规模庞大的中小学教师开展的国家级培训行动。“国培计划”①自实施以来，一方面它对提高我国广大中小学教师特别是农村教师队伍的整体素质起到了十分重要的作用，另一方面，随着它的深入推进，其课程设置问题成为学界与业界重点关注的热点话题。笔者在“中国知网”以“国培计划课程”为搜索主题词查找2010年以来的论文发表情况，共找到相关文献392篇，其涵盖的内容相当广；以“国培计划”+“课程设置”为搜索关键词，共查到相关文献36篇；再通过仔细的标题浏览和文献阅读，发现真正研究“国培计划”教师培训项目课程设置的论文仅有24篇，其中发表在高质量刊物上的研究成果更是少之又少，仅在个位数之内，且鲜有系统性地从国家政策层面、教师发展阶段需求的规律性及培训课程如何提升学员实际问题解决能力等方面进行探讨的研究成果。众所周知，课程设置是“国培计划”项目中最核心的构成要素之一，是决定项目实施与培训成效的关键因素。当前，由于“国培计划”短期集中培训项目培训时间较短，参培教师需要远距离的异地集中受训，再加上牵涉工学矛盾及离岗学习等因素，所以“国培计划”短期集中培训各相关方均对培训质量满怀期待，这无疑更凸显出短期培训项目课程设置的重要性。为此，本研究拟从课程设置原则、课程设置内容、课程设置方法等三个向度来探讨“国培计划”短期集中培训项目的课程设置问题。

一、“国培计划”短期集中培训项目课程设置的原则遵循

（一）坚持国家政策文件的规定性原则

“‘国培计划’是政府主导，具有国家意志的教师培训行动，是以项目的方式来推动中国教师培训的发展，因而政策的规范与引领是不可或缺的。”[1]30随着“国培计划”的逐步展开与推进，教育部于2012年先后颁布了《中小学幼儿园教师专业标准（试行）》（简称“教师专业标准”）和《“国培计划”课程标准（试行）》（简称“国培课程标准”）两个文件。“教师专业标准”围绕着“学生为本、师德为先、能力为主、终生学习”的四大核心理念，对我国广大幼儿园教师、小学教师和中学教师的专业素质作出了基本的规定维度和参照指标，也对广大中小学及幼儿园教师的教育教学提出了具体的标准要求，从而在普遍意义上对我国广大中小学及幼儿园教师的职业标准进行了明确的标定。“国培课程标准”则专为教师职后培训的课程建设量身打造，具体涉及到从小学到高中的共计67个不同类别、层次和岗位的中小学教师“国培计划”的课程设置及课程资源的开发建设等问题。这两个文件在较长时期里，成为了“国培计划”课程设置的主要政策文件。

2017年11月，教育部印发《中小学幼儿园教师培训课程指导标准（义务教育语文学科教学）等三个文件的通知》，分别就涉及义务教育阶段和学前教育阶段教师的师德修养、班级管理等19个领域的22项标准作出了具体规定。同时，为深入学习贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，根据《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的决策部署，教育部印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，对建立健全教师培养、培训体系等相关内容提出了明确的具体要求。

可以说，上述五个文件是新时代“国培计划”短期集中培训项目课程设置的主要原则遵循与参考“标尺”。如果存在差距，那就是“国培计划”短期集中培训项目课程设置的“最近发展区（zone of proximal development，简称ZPD）”［2]11，是对标对表进行改进的关键着力点。

（二）坚持教师专业发展的阶段性原则

所谓教师专业发展的阶段性原则，是基于教师专业发展阶段性理论而将教师职业生涯划分为若干不同的发展时段，并按照发展时段的不同而提出不同的发展要求。美国的富勒(1969)、费斯勒(1985)、伯利纳（1988）、司德菲（1989）、休伯曼(1989)、利斯伍德（1992）等，是国外教师专业发展阶段理论的代表性学者。在实践当中，“英国将教师专业发展阶段划分为合格教师、新入职教师、资深教师、高技能教师和优秀教师五个阶段，同时根据每一阶段的独特性而制定了相应的教师专业标准及政策性参考框架”[3]18；“澳大利亚把教师划分为准教师阶段、胜任教师阶段、优秀教师阶段和领导教师阶段等四个纵向的教师专业发展阶段，并以此制定了国家教师专业标准（NPST）”[3]18。

就国内来说，也有相当一部分学者，如叶澜、连榕、姜勇、罗琴等人对教师专业发展进行关注并产出了一批成果。如连榕等人提出的新手教师（1-5年）、熟手教师（6-10年）、专家教师（10年以上）的“三阶段说”[3]19；罗琴等人提出了适应期、发展期、成熟期和持续发展期的“四阶段说”[3]19；姜勇等人提出了教师专业发展的“五阶段说”[3]19，即新手——动机阶段（工作1年内）、适应——观念困惑阶段（工作2—5年）、稳定——行动缺失阶段（工作6—10年）、停滞——缺乏动力阶段（工作11—15年）、更新——动机增强阶段（工作16年以上）。

国内外研究表明，虽然基于不同的标准，划分教师专业发展的阶段性有区别，但基本上反映了教师专业发展存在阶段性差异的事实。所以，针对教师不同专业发展阶段和不同的培训内容，“国培计划”应选择不同的培训模式，设置不同的培训课程，开发不同的课程资源。

（三）坚持教师培训对象的针对性原则

“长期以来，对教师培训的诟病就是缺乏针对性和实效性，所以，培训的针对性、实效性成为培训者的质效追求。”[4]139在“国培计划”项目族谱中的任何一类教师培训项目，都是针对不同的培训对象和特定的培训群体而设计实施的，因此“国培计划”项目的培训组织方和课程设计者，在围绕具体的教师培训项目设置课程时，必须坚持教师培训对象的针对性原则。

坚持教师培训对象的针对性原则，具体而言，就是要重视某一具体教师培训项目的项目设置初衷与培训主题定位，既要特别关注参训学员的学科背景，又要着力强调教师培训项目的特色凸显与成效反馈。事实上，作为湖南省“国培计划”项目的优秀承训单位，衡阳师范学院自2010年“国培计划”项目推行伊始，每一年均承办了大量的各种不同类型的“国培计划”项目，无论是最初的“国培1.0”时代，还是后来的“国培2.0”时代以及如今的“国培3.0”时代，衡阳师范学院的“国培”绩效考核工作均名列全省乃至全国前列。从衡阳师范学院历年“国培计划”项目实施的训前需求调研结果来看，广大接受需求调研的广大乡村中小学及幼儿园教师普遍反应的一个问题就是：“国培计划”教师培训项目的课程设置和内容安排缺乏针对性，有些课程成为所谓的“万金油”，几乎所有的“国培计划”项目都可以用得上，各项目承训单位或机构基本上都是按照“我有什么，就给你什么”的原则来进行课程设置的。同时，“目前国培课程内容过于偏向城市化，脱离农村社会实际，脱离农村教育实际”[5]149。

基于此，“国培计划”项目的课程设置，要根据农村中小学教师的自身特点，如培训教师的地域特点、年龄特征、当地教育发展水平、信息化程度、受正规学历教育的基本情况等量体裁衣，根据受训教师特别是广大乡村教师亟需什么、最缺什么，有针对性地去设置相应的培训课程。

二、“国培计划”短期集中培训项目课程设置的内容建构

“国培计划”短期集中培训项目的课程内容设计与体系建构应该围绕相关原则来展开，不但要注重“思想性与专业性相结合、理论性与实践性相结合、适应性与引领性相结合”[6]，而且要注重教师专业情意的提升、专业知识的更新和专业能力的提高。这就需要坚持以需求调研为基础、以课程实施为重点、以学员满意为旨归，综合开展课程内容设计与建构。

（一）以需求调研为基础，开展课程内容设计

作为“国培计划”项目的承办方，衡阳师范学院每一年都会积极主动对接各县市区教育行政主管部门及中小学校，组织相关专家深入到衡阳、永州、邵阳、郴州、株洲的一线农村偏远地区的中小学校进行需求调研，组织召开教师代表座谈会，精心设置培训问卷调查内容，建立培训需求“菜单”，然后根据“菜单”制订课程研发计划，从而确立培训课程的内容体系。调研问题涉及五个方面：一是个人对教师职业的认识和看法，二是个人对教育知识与教学能力的看法，三是个人在现代信息技术应用上存在的问题，四是个人对自己身体健康状况的评判，五是个人最需要哪方面的培训和最希望解决哪些突出问题。调研的结果是：许多乡村教师都不同程度地存在职业厌倦感，有些地区的教师职业倦怠感甚至达到70%。虽然学界对“教师职业厌倦”这一提法存有争议，但“教师负面情感”的提法被广泛接受。无论如何，“教师负面情感”的发生，绝不单纯是心理健康问题，“教师负面情感的形成既受到教师课题主观方面的影响，又受到教师所处环境空间等客观方面的制约”[7]23。“在社会各界的高期待中，教师承担着其他行业无法想象的道德压力，以及于这种压力相伴生的焦虑、羞愧、委屈、愤怒等等负面情感。”[8]79此外，教师情感的形成还受到其经济地位、工作环境等诸多因素的影响。调查发现，有许多乡村中老年教师不愿与学生及家长进行沟通；在业务上，教师知识陈旧，教学方式落后，师范性和学术性明显不足；近一半的乡村中老年教师不会利用现代信息技术进行教学与管理；超过七成的教师身体有疾病。因此，聚焦“关爱”主题的乡村学校资深教师关爱培训项目课程内容逐渐凸显。

（二）以培训主题定课程，优化课程内容结构

课程内容是项目主题与课程目标的具体化，其选择的直接依据就是项目主题和课程目标。“国培计划”教师培训项目在设置课程内容时，应依据项目主题设置课程目标体系，进而围绕课程目标体系建立相应的课程内容框架，然后根据课程内容聘请合适的专家。以湖南省乡村学校资深教师关爱培训项目为例，由于项目的主题定位于“关爱”，那么就要围绕着如何实现“关爱”的目标来设置具体的课程内容。作为常年承办该类项目的衡阳师范学院，围绕“关爱”乡村教师的主题，从培训主体、对象、理念等诸要素综合考虑，先将“关爱”进行维度分解和目标设定，后将目标定位于“三养”，即“养生、养心、养教”。培训项目通过安排师德理论与师德故事的专题讲座，达到以德养生的目标；通过开展生命健康与中医养生等方面的专题讲座，让培训目标人群了解老年养生保健知识；通过开展心理健康维护与调适的专题课程，让培训目标人群了解教师心理健康的重要性及养心之道；通过介绍新课改背景下的教学新理念、课改新趋势、教育新技术等，让培训对象能始终坚定教育初心、站好最后一班岗；针对乡村留守儿童现状，就如何关爱这个特殊群体、提升留守儿童的关爱智慧与技能等方面展开专题研讨。因此，我们设置的课程包括专业理念与师德类课程、心理健康教育类课程、小学语文或数学课堂教学研讨与观摩类课程、身体疗养类课程、现代信息技术应用与微课制作类课程、关爱留守儿童的智慧与技能型课程等。推而广之，任何一种“国培计划”短期集中培训项目其实都可以如此展开，通过以培训主题设置课程内容，不断优化课程内容结构体系。

（三）以学员满意为旨归，动态调整课程内容模块

“所谓课程设计，就是在课程目标、课程内容和学习活动方式三者之间建立一种科学合理的结构。”[9]36任何一种课程结构均由不同的课程内容模块所组成，判断一种课程结构是否科学合理，不在于组成该课程内容模块的一成不变性，而在于它的与时俱进性与灵活机动性。因此，在设计“国培计划”短期集中培训项目课程实施方案时，应当根据实际情况对课程内容模块进行动态调整。一方面，在每一次的“国培计划”项目实施中，要以学员为中心、以学员满意为旨归来，实时关注学员对每一次课堂教学的反馈与评价，及时收集相关意见与建议，适时调整相应的课程内容。由于乡村学校资深教师关爱培训项目中培训对象的年龄整体偏大，衡阳师范学院在组织开展这一项目培训时，不但根据乡村资深教师的独有学习特点，把培训内容从传授专业知识转移到提升教学技能、掌握教学方法上来，而且注重开拓他们的教育视界，特别考虑到他们希望亲身感受和领略名校名师名课的魅力与风采的普遍诉求，在确保整体课程内容结构完整性的同时，灵活调整实践教学环节与名校名师名课观摩课程的时间。另外，乡村老教师和参训学员在参加健康与养生类课程的学习时，有学员当场就提出要授课教师（项目承办方从本地三甲医院聘请的知名医生）开展健康养生操的现场教学，为此，项目承办方除了在课堂上安排相应的课程内容外，同时还应在整个项目实施的课间休息时，穿插安排养生实践教学的课程内容。

三、“国培计划”短期集中培训项目课程设置的方法探讨

在“国培计划”短期集中培训项目的课程设置中，一旦确定了课程设置的原则遵循与课程设置的内容要求，剩下的工作就是探讨课程设置的方法问题。考虑到教师培训毕竟是在职教师的继续教育与培训研修，“国培计划”短期集中培训项目在课程设置方法与具体操作技术层面上，需从以下方面展开。

（一）按“成人学习特点”设置实用性课程

“国培计划”短期集中培训项目是针对在职教师开展的，因此，其课程开发与设置必须围绕项目主题和课程目标，按照“成人学习特点”来实施。“成人学习”的价值取向就是即学即用、现学现用，教师参加“国培计划”的根本目的就是为了解决自身在日常教育教学中遇到的现实困惑与问题，这与师范生培养的职前教育课程设置相比较而言，它明显地呈现出实用性、功利性和职业性特点。相比理论学习与教育，参训教师更多地是奔着解决问题而来，希望得到身心关爱，希望学到教育教学技能，他们在接受身心健康关爱类的课程学习时，需要现场教学与实践教学，比如养生操、职业病防治等。因此，“国培计划”短期集中培训项目在课程设置及课程内容安排上，必须充分考虑到受训教师的“在职性”和“成人性”等特点，以解决实际的教育教学问题为主要导向，以现学现用和即学即用的实用性课程为核心课程，让他们能够在培训中为“教”而学，在培训后能以“学”助“教”。

（二）按“轮状课程结构”设置合理性课程

课程结构是体现课程目标的一种课程组织形式。一般而言，“国培计划”短期集中培训项目课程设置是否合理，必然涉及到课程内容之若干维度与指标的权重比例赋值是否合理以及组织运行方式是否合理这两个层面的含义，其中，权重比例赋值的合理性是前提与基础，组织运行方式的合理性是关键和保障。就权重比例赋值的合理性而言，“国培计划”课程内容维度与指标的权重比例应围绕《“国培计划”课程标准（试行）》的要求：“分别赋值5%—10%的‘专业理念与师德’、40%—45%的‘专业知识’、50%的‘专业能力’。”[10]12从组织运行方式的合理性来看，虽然“国培计划”课程内容维度的合理组织方式有很多，但考虑到受训教师的成人学习特质，可以采用“轮状课程结构”来贯彻落实。所谓“轮状课程结构”，是指“将围绕教育教学中的某个特定课程目标与中心问题视为车轮的中心，将与之相关的课程内容、知识和授课方式视为车轮之辐条，基于车轮和辐条相互牵引和相互支撑、并与车轮周边的整体力量融合转动起来的一种‘环形状’课程结构”[11]164。于是乎，“国培计划”短期集中培训课程便能按照自己的“车轮”（中心主题）年复一年地滚动下去，虽然“车轮”还是这个不变的“车轮”，但是这个“车轮”的行动轨迹又时刻在运动与变化着，也就是说，每一年的课程运行都会吸取前一年的经验教训并提出新的问题解决方案，每一年的课程内容都会既守正又创新，从而不断建构和完善新的课程内容体系。

（三）按“复合授课方式”设置灵活性课程

实践证明，受训教师一般都不太喜欢死板、枯燥和单一的培训课程，因为它会导致“教师培训中存在的投入大、收效小、培训者主动、受训者被动、‘自上而下’式的课程模式等现实问题”[12]77，而且事先设计的课程体系本身就是抽象理性的产物，不利于培训项目的开展。因此，如何将抽象上升到具体，并落实到课程实施方式上来，非常重要。就此而论，“国培计划”项目的实施可以采取“规定动作+自选动作”相结合的方式，即目标指定内容集中教学与专业特长自选内容或创新内容相结合，灵活、有效地开展“专题讲座+互动交流+案例分析+教学实践+任务驱动”的“复合式”培训研修。如在师德课程中，既要有单向信息传播，也要有师生交流互动，既要有学员现身说法，又要用案例还原精彩；在微课程制作中，既需要传播知识，但更要强调现代信息技术的实操演练，让受训教师不仅有“渔”可得，而且能以“渔”获“鱼”，做到现学现用与活学活用。概言之，“国培计划”短期集中培训项目的课程设计与实施，必须根据培训对象的特点，采用灵活的、多样化的复合型授课方式，综合运用专家讲座、案例分析、课堂观摩、现场诊断、经验交流、行动研究等多种形式，让培训专家与受训教师多维互动，从而有效地推动受训教师教学理念的转变与更新及其教学行为的创新与改进。

四、结语

如前所述，培训课程的设置和课程资源的开发是培训工作的中心环节，而要做好这两项工作，培训单位就要积极做好培训需求的前期调研等各项准备工作，注重培训课程设置的针对性、实效性，这样才能圆满地实现“国培计划”的项目初衷与预期目标。自2014年以来，衡阳师范学院已连续成功举办过多届乡村学校资深教师关爱培训项目。一方面，通过教师培训项目的成功举办，让所有参加过乡村学校资深教师关爱培训项目的学员的“三养”理论与知识都得到了明显加强。在近几年的培训回访工作座谈会上，受训学员普遍认为此项培训不仅让他们的知识得到了更新，也让他们的精神面貌发生了很大的变化，并表示愿将师爱播撒进大山深处。如常宁市一位村小资深教师说：“回去后，我对这次培训作了认真反思，觉得最主要的一点就是它重新激发了我对工作的热情，让我振作精神，做一个幸福的老师，做一个学生生命中的贵人。”永州市一位村小资深老师说：“这次培训重新唤醒了我的职业精神，我决心去关爱每一个孩子。如该校有一个跟着爷爷生活的孩子，早上没饭吃，炒一个菜要吃几天，于是我发动学生与周边爱心人士关爱他，让他吃上早餐，也不用一个菜吃几天了。要是没有这次培训，我可能不会这样做。”另一方面，学员们也对该校的教师培训工作给予了高度的肯定，每一年的学员满意度都达到了95%以上。然而，再好的课程设置，都要最终落实到受训教师的“着力内化与自主建构”[13]112上来，正如美国心理学家波斯纳的教师成长公式“经验+反思=成长”所揭示的那样：“没有反思的经验，至多只是一种肤浅的认识。”[14]31通俗一点说，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他即使具有30年的教龄和教学经验，也不过表明他把一年的教学工作重复了30次而已。因此，“国培计划”短期集中培训项目的课程设置，在设置原则、内容与方法三维向度重点发力的同时，教师成长的主体间性与自主建构因素也是不可忽视的重要变量，这就需要项目承办方和施训单位进行更为认真的思考与探索。

注释：

①随着国家政策要求及“国培计划”的实践推进，各个省（市、区）也根据各自区域发展实际推出了“省（市、区）培计划”，这其实也可将“省（市、区）培计划”视为“国培计划”在基层的延伸。为了研究方便，文中特统一以“国培计划”称之。