积极心理学视域下幼儿教师德性内涵及养成辨析*

张文桂

(1.湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 313000;2.湖州师范学院 浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

当前，随着幼儿教师专业化发展的不断推进，教师德性作为教师内在的一种获得性品质，是教师内在积极力量在教育实践中的不断彰显，也是教师专业素养之根。积极心理学一词最早出现在1954年马斯洛的《动机与人格》中，作为一门学科最早由著名心理学家塞里格曼(M.Seligman)提出并倡导。积极心理学对人积极情绪、积极人格、积极人际关系以及个体积极力量挖掘等方面进行了大量研究，其关注点在于对人固有的积极力量和美好品德的挖掘和提升。可见，积极心理学所关注的人的积极心理力量与当下幼儿教师专业发展中对教师德性养成的追求，在对人发展的本质追求等方面具有内在的一致性，而积极心理学也从更深、更广的角度为理解幼儿教师德性及养成提供了一个新的视角。

一、积极心理学视域下幼儿教师德性的内涵

关于德性，麦金泰尔(MacIntyre Alasdair Chalmers)指出：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”[1]241德性的获得“将不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也将使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在相对类型的善的追求中支撑我们，并且还将以不断增长的自我认识和对善的认识充实我们”[1]277。可见，德性强调的是人的内在品性，注重的是个体道德，而获得这些内在品性有助于人内在潜能和自我价值的实现，也可以使人获得更美好的生活。

对于教师德性的内涵，国内学者们从多个视角进行了界定，但也基本是以麦金泰尔的“德性”概念为基础展开的。从已有教师德性的概念界定来看，教师德性强调教师这一职业角色在促进学生发展的同时，自觉追求教育内在利益的美好品性,其表现为教师的善、爱、公正、责任等品性，体现了一种圣洁的向他性的道德品性。

在我国，“无论中国传统的忠恕之道、仁义之道，还是我们现在所说的教师职业道德，它们都有一个共同特征，即道德具有某种给予他人、赋予他人、容忍自我、牺牲自我的性质”[2]42。正是因为这样，人们常会用“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”“人类灵魂的工程师”“教师是天底下最高尚的职业”等高尚、伟大的比喻或描述来形容教师，以凸显教师这一特殊职业应该具有的道德品性。但同时，却也忽略了教师作为一个主体的人，他必然有属于自己的主观体验，“以上美好的评价毕竟只是规范道德范畴的评价，是外在评价、他人评价、社会评价，却未必是教师自己的主观感受”[2]42。教育如果忽略了对教师主体精神和幸福的关照，那么，外在的、规定性的道德规范和向他性的道德品质要求都可能变成对教师的道德绑架，并使教师产生强烈的压迫感、无意义感和职业倦怠等消极情绪，因为道德追求的本应该“是人的真情‘相逼’，而义务和规范追求的是人的理智相处”[3]3。教育是一个教师和学生相互对话并且共同成长的过程，教师德性在促进学生发展的同时，也需要关注教师自我幸福的提升。因此，教师德性需要基于“人本身”的转向，将德性养成与教师真实情景的体验融合。教师德性不仅要关注学生的生活和成长(教师需要具有促进学生成长的内在的对他人的德性)，同时也需要关注教师的生活和教师的职业心理。这就意味着教师德性不仅包含着教师对他人的德性，还包括教师在认识自我、悦纳自我、促使自我成长并追求自己美好生活而具有的道德品质，即教师对自己的德性。

积极心理学认为人的积极心理并不是随着消极心理减少才出现的，事实上，它是人生来就具有的心理特征，这种心理特征会赋予人美德和积极的力量并影响人的行为实践。因此，积极心理学主张用积极的心态来理解人类的诸多心理现象，帮助人们发现自身固有的、潜在的积极和建设性力量，如积极的情绪、乐观的解释风格等性格优势和勇敢、真诚、正义等美好品德，促使人在积极地认识自我、理解自我和悦纳自我基础上借助这些优势力量来带动其薄弱的心理与行为的发展，从而提高人的自尊、改善人的行为。在积极心理学看来，个体对己的这些积极力量，会迁移和扩充到与其相关的其他资源，使人由内而外地生发出对他人和社会的尊重和喜爱，努力追寻与他人和周围环境的和谐与平衡，并在实现与他人和周围环境的和谐共处的同时，使自己的生活变得更加美好和幸福。可以看出，积极心理学所主张的对人积极力量和积极品德的挖掘和提升过程，是一个人由己到人的道德认知重构、道德情感提升，进而实现人的道德行为的过程。从道德的本意来看，道德就是要人按照人的本然存在方式存在，它使人要循着做一个人的目的去生活，所以道德所“确定的是人的生活原则和生活的根本方向”[4]14，它体现着人们所选定的特定的生活价值。在积极心理学看来，人的性格优势和美好道德这些积极力量和积极品质是人所固有的本然存在样态，它所主张的挖掘人的积极品性使人追求一种积极向上的、有意义的生活，而使人去追求人应该有的样子本身就意味着对人德性的养成。因此，积极心理学视角下幼儿教师德性的养成，其实质就是挖掘教师潜在的积极力量和美好品质，使教师在对己德性养成的基础上，由内而外地生发出对他人尤其是对幼儿的德性，同时教师的对己德性、对他人的德性又是交融共在、彼此提升的。因为当教师自身内在的那种积极心理品质和美德的力量被挖掘时，教师才能成为真正自由的道德主体并体现出自律和超越的道德人格和德性。其中的自律是指作为道德主体的教师能够“自我立法”，并通过内部的“自我立法”来进行自我认识、自我评价、自我选择和自我调节从而实现自律。超越是指教师通过自由意志实现自我追求，“能够积极地理解、选择、追求、创造某种合乎人性的道德价值。说到底,道德不是外在于人的‘紧箍咒’,而是人的创造物”[5]15。

综上所述，幼儿教师德性可以理解为幼儿教师在自我潜在的积极力量激发下自觉追求对己和对幼儿发展的双重内在利益的精神品质，这种精神品质在促进幼儿成长的同时也在实现着教师的自我幸福和生命意义。幼儿教师对己的德性表现为积极地认识和理解自我并表现出对自我的积极悦纳，以及努力挖掘自我的潜能并积极追求自我实现。幼儿教师对幼儿的德性表现为幼儿教师在与幼儿的互动中表现出对幼儿的爱、宽容、公正和责任等美好品质，以及对教育带来的内在利益的积极追求。

二、积极心理学视域下幼儿教师德性的实践困境

康德曾说过人是两个世界的公民，“一个是日常的经验世界，即自然世界；一个是灵魂和精神的世界，即自由世界”[6]26。由此看来，每个人都会受到两个世界的影响。教师作为人类社会的一员，时代的价值取向也会影响人们的经验法则。随着经济的发展，当前社会有的人由于受到功利主义、市场化导向等多种因素的影响，其价值取向以有效、实用为主，这就导致其经验法则就是简单的因果性。“既然越快越好、越省事越好、越彻底越好，那么，立竿见影的因果性当然就会成为人们思维判断的主要圭臬。”[4]61幼儿教师也或多或少受到这种急功近利、追求实效的经验法则影响，在教育实践层面表现出不同程度的德性问题，呈现出道德素养逐渐下滑和消解的样态。我国幼儿教师德性在实践中的现实困境主要表现为两个方面：幼儿教师“积极心理”的缺失和“全人视角”的缺失。

(一)幼儿教师“积极心理”缺失

幼儿教师道德是当代社会人们在评价幼儿教育和幼儿教师时最常见的评价指标，这也在一定程度上暗含着幼儿教师的道德素养是人们对幼儿教师最首要的期待因素和最受关注的素养。现实中，幼儿教师道德常常被理解为幼儿教师道德规范，因此当提及幼儿教师道德时，往往形成这样一个观念：有道德的幼儿教师就是遵守道德规范的教师。“当一个社会或者一个族群的教师职业道德有强大的约束力时，从一般意义上讲，教师群体的教育实践活动都会在教师职业道德所确立的框架内有序地进行，给群体内部带来必要的和谐和合作。”[7]12相反，如果缺失了教师职业道德规范，则会导致教师行为因为缺乏外在约束力而出现“失范”行为。从这个角度来看，道德规范确实会对教师的道德行为产生影响，而这正是很多幼儿教师对自己作为教师而持有的道德理解，他们认为自己只要遵守外在的道德规范就是一名合格的、甚至是专业的幼儿教师。事实上，外在的道德规范是幼儿教师的道德底线。但是，如果幼儿教师仅仅把教师道德停留在这一层面对自己的行为作出要求，那么，教育本身所具有的神圣感和教师本身应有的师范性就会丧失掉。教师工作对幼儿教师的意义感和价值丧失了，工作对他们就只是意味着经济的来源，工作与自我本身的价值和生命意义间的关联被切断。德性支撑的缺乏使教师教育实践中的“积极心理”缺失，进而影响教师的工作状态。教师在教育实践中“积极心理”缺失又具体表现为幼儿教师道德的平庸化和道德的失范化。

1.幼儿教师道德的平庸化

幼儿教师道德平庸化具体表现为两种工作状态：工作中的“任务”心态和工作中的情绪倦怠。

第一，工作中的“任务”心态。工作中的“任务”心态往往表现为幼儿教师仅仅是将工作当成一种任务，在日常的工作中抱着“按部就班原则”和“不出事原则”，他们要么被动盲目地依照上级的指令和幼儿园的规则行事，或是习惯于用自己惯常的定式化的思维去解决教育实践中的问题；对先进理念的盲目模仿和对教师参考用书“照葫芦画瓢”般的简单重复和效仿，导致教师对工作的简单应付和对幼儿声音的倾听不足，也使得教师的职业认同感降低。一旦职业带来的外部利益出现变动或者出现其他更高外部利益的吸引，此时一些教师可能就会选择离职。

第二，工作中的情绪倦怠。当前，很多幼儿教师在工作中存在不同程度的职业倦怠现象，其可引发教师在生理健康、情绪状态等方面出现问题，并表现出对职业的不满意和低认同感。从积极心理学的角度来看，有德性的教师往往能够挖掘自我积极的潜在力量悦纳自己、悦纳周围的他人和环境，努力使自我与他人、环境达到一种平衡与和谐状态。在现实教育场域中，幼儿教师“归置物品时的速度、轻重所释放出的情绪，甚至都会被孩子察觉。这种差别很难以量化的标准去评定，却真实地加之于孩子身上……如果一位老师的情绪常常是不稳定的，那么对孩子的伤害就是持久的”[8]43。相反，具有积极心理的幼儿教师能够持有积极的心态欣赏自我和幼儿，善于从工作中寻找和感受乐趣，他们经常性地能够体验到幼儿给自己生命带来的感动并转而体悟到教师的职业幸福感。

2.幼儿教师道德的失范化

幼儿教师道德失范化行为是指那些打破幼儿教师职业道德底线的不良行为，即教师道德底线的坍塌，表现为行为的自我利益取向、言语失范甚至虐童行为。幼儿教师道德失范化行为不仅严重影响了幼儿教师的社会形象，也会对幼儿的生理和心理带来极大的伤害。

第一，自我利益取向。自我利益取向在当前幼儿教师的教育实践中是部分存在的问题。幼儿教师的自我利益取向不仅包括显性利益取向，也包括隐性利益取向。显性利益取向下，幼儿教师与幼儿及其家长之间的关系朝利益关系方向演变，即部分幼儿教师在对待幼儿时的态度常常和其获取利益大小有关，哪位家长能给自己带来物质利益或者借助家长权力帮助自己解决私人问题，教师就会在日常教育实践中对其孩子给予特殊关照。隐性利益取向则表现为幼儿教师以狭隘的好孩子标准来评价幼儿，例如有些幼儿教师喜欢穿着时尚的孩子，或者以孩子长相好为标准来选择对待幼儿的态度。以上两种取向下，幼儿教师就很难在实践中专注于倾听幼儿当下的诉求，无法以开放和接纳的心态去理解和欣赏每个幼儿，在师幼互动中就容易基于自己的利益取向而表现出对幼儿的不公正行为，剥夺幼儿作为独立的个体在教育实践中所应享有的平等权利。

第二，言语失范。幼儿教师教育实践中的言语是针对幼儿园这一特殊场域而形成的，它必须要适切于幼儿园教育的需要。也就是说幼儿教师的言语具有规定性而非随意性特点，其要求幼儿教师体现出对教育对象的关怀。但是在教育实践中，很多教师在师幼互动中借助其“权威”地位赋予的话语霸权而表现出言语失范的非道德行为。教师言语失范是指“教师言语不符合课堂言语的适切性,即教师自身的口头言语与体态言语偏离了规范的教师教学言语”[9]76-77。在教育实践中，幼儿教师的言语失范通常通过人身攻击、威胁恐吓、居高临下等命令式“忌语”来体现，表现出丑化幼儿形象、贬低幼儿能力、剥夺幼儿权利等行为。教师“忌语”行为折射出的是师幼互动中教师对幼儿角色的物化理解和消极解读。很多教师将幼儿的许多行为界定为孩子对教学秩序的破坏和对自我权威的挑战。实际上，教育实践中，教师不仅在影响着孩子的成长，同时孩子的一举一动也在影响着教师的成长。教育家苏霍姆林斯基认为：“每瞬间，你看到孩子，也就看到了自己；你教育孩子，也就教育了自己，并检验自己的人格。”[10]7-8

第三，虐童行为。幼儿教师的虐童行为属于幼儿教师道德失范的极端行为。尽管并非大多数幼儿教师都有此行为，但是近年来媒体报道的幼儿教师虐童事件却时有发生。虐童行为不仅表现出幼儿教师道德底线的坍塌，而且此行为因严重侵犯了幼儿的生命权等多种权益而违反了相关法律。虽然虐童事件是幼儿教师道德失范的极端案例，但是由于幼儿教育本身以及幼儿教师角色的特殊性，虐童事件的发生对孩子的伤害是长远的。其也引发了社会对幼儿教师的不满，进而带来家长和社会对幼儿教师整体队伍道德素养的质疑和不信任。因此，只有挖掘并不断促使幼儿教师提升自我内在的对己、对人的积极品质，才能使他们在与幼儿的互动中，从内心深处自觉地以积极的心态去解读和建构师幼间的美好关系，教师也才能够做到始终“留一只眼睛看儿童”“留一种声音给儿童”，同时也“留一份美好给自己”。

(二)幼儿教师“全人视角”缺失

教育的原点是人，教育的过程是一个个具体的、有鲜活生命的人与人之间的相遇，其目的也是通过教师和幼儿之间心灵的对话和交融，从“全人”的视角出发促进教师和幼儿整体生命的提升。但是，由于受到技术主义和理性主义的影响，我们的教育忽略了对教师的德性发展而使之走向单向度化。单向度发展的教师在实践中无论是对自己的认识还是对他人的理解都无法关照到作为一个人的发展的全面性和整体性，也不能用积极的视角去感受和欣赏自己和幼儿多样化行为样态中蕴含的成长价值和生命意义。教师全人视角的缺失带来的是幼儿教育中人的缺位和心灵的空场危机。

1.幼儿理解中“全人视角”的缺失

幼儿教师在理解幼儿时的全人视角，不仅需要教师将幼儿的发展看作是幼儿德、智、体、美等全面发展的过程，还意味着幼儿教师必须要尊重幼儿自身的发展规律，心怀儿童。但在现实的教育中，部分幼儿教师容易表现出缺乏开放和接纳的全人视角，而往往以片面的、狭隘的、僵化的视角解读幼儿的教育和发展行为。

首先，教育活动目标定位的片面性。很多教师在教育活动中将活动的目标聚焦于对幼儿的认知和技能培养方面，关注的是活动中幼儿对可量化内容、外显性内容的掌握情况，而幼儿在情感、人际交往能力等社会性方面的发展(由于其具有内隐性和长期性)常常被教师忽略。

其次，教育活动内容上选择的单向化。幼儿教师着眼于逻辑知识的传递，将儿童原本的整体的生活世界割裂开来，分解成为一个个相互没有关联的科目，他们给予幼儿的是支离玻碎的、幼儿缺乏兴趣的符号世界。在依托这样的内容而出现的师幼互动中，教师通常也缺乏对自己行为的反思意识，甚至以大怒或者以若认真听讲则允许下课去玩游戏等胁迫性承诺迫使孩子产生兴趣。幼儿在教育中异化为缺乏主体性的被规训者，而课程也失去了促进幼儿全面发展和成长的真正意义。

再次，教师对幼儿行为评价的唯“知识”、唯“技术”取向。实践中教师缺乏全人视角，教学评价追求的是幼儿对知识的学习、对技能的掌握，这就导致幼儿教师无法读懂幼儿的需要，欣赏不到幼儿在受教育过程中的创造性和成长，幼儿的社会性发展也被边缘化甚至成为被遗忘的角落。如此教师很难给予幼儿真正需要的理解和支持，更难以真正理解幼儿的本质而形成正确的儿童观。这样的教师使得“儿童的小小的记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了”[11]12。师幼关系在这种畸形的非对称的状态中逐渐走向疏离。

2.自我理解中“全人视角”的缺失

教育中技术性和工具性的追求不仅影响着幼儿的全面发展，也造成了幼儿教师的身心分离。教师在自我认识和理解过程中“全人视角”的缺失表现为教育实践中教师自我处于缺席状态，在教育过程中教师处于自我身心分离的状态，从而难以认清真正的自我。教师内心常会产生的焦虑情绪和矛盾状态带来的是教师对自我的不信任和怀疑，“内心世界的冲突投射到外部世界中去，使得他的教学成了战争，而不是艺术。分裂的自我总是使自己与他人隔离，甚至为了维护那脆弱的自我认同而去伤害他人”[12]8。“全人视角”缺失导致的教师自我认识的遮蔽也带来了教师在专业成长中的被动性和对自我的工具性认同。教师成长的被动性表现为教师面对幼儿教育改革存在着强烈的虚假认同心态，例如从众性认同、口头性认同、功利性认同等。工具性的认同则表现为教师在专业需求上的偏技能性，即幼儿教师更多追求的是对外显性的专业知识和技能的学习，尤其是对专业操作技能的学习。教师成长中这种快餐式心态追求的是专业发展中的短期效应，其难以支持自身专业的全面发展和可持续发展，同时也易于使教师陷入不断应付教育困境，而难以感受到艺术性和智慧性教育带来的快乐和生命意义。从此，职业变成了谋生的手段，甚至成为生活的压力。教师的自我行走在黑暗中，教师无法在职业生涯中通过悦纳自我、发现自我进而超越自我，更不可能走向无限可能的未来。

教师自我理解中的全人视角追求的是教师自我心灵的在场和自我的全面发展，它引领着教师不断与自我和幼儿相遇。一方面，幼儿教师能客观地认识、评价和悦纳自我并在追求自我实现中朝向自我全面发展最大可能的方向努力;另一方面，教师调整自我和幼儿以及环境之间的关系，实现自我生态系统的和谐状态。从教师的专业发展来看，自我位于教师专业发展的核心，它比专业知识和专业技能更加重要[13]62。幼儿教师的自我是教师成长的动力，它引领着教师在师幼互动中自主建构对教师身份的认同。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与完善”[12]2,教师的自我认同与完善能激励教师以开放的心态面对职业生涯中的冲突、矛盾与希望，积极地发现、守护和肯定自我的内在价值并努力创造条件以寻求自我的实现。

三、挖掘幼儿教师内在积极力量是教师德性养成的核心

作为幼儿教师获得的内在品质，幼儿教师德性养成从根本上来看是教师积极心理力量被唤醒与被挖掘，其支撑着教师将自身所积累的这些内在品质和积极力量自觉渗透到日常的教育实践中，并引领幼儿教师的专业成长。

(一)促动幼儿教师在教育实践中体现积极的角色品质

“角色本身对于教师个人生命发展的意义是重要的，它直接影响着教师角色践行的水平、角色兴趣、角色动机以及角色创新。”[14]129-134在教育中，教师由于对自我角色的定位不同，从而表现出不同的角色品质。教师在教育实践活动中所获得的利益表现为外在利益和内在利益。外在利益强调的是通过教育实践活动获取的外部利益，例如地位、职称、金钱,这种外在利益是实实在在的利益。由于这种外在利益具有限定性，也就是说可供分配的外在利益资源是有限的，因此外在利益的追求实际上意味着竞争。教师如果将角色定位为外在利益追逐者这样的消极认知，那么往往会令自身陷入物质主义泥潭，从而很难用心感受由幼儿发展带来的内在快乐和幸福。内在利益与外在利益不同，内在利益是教育实践本身具有的，是教师在实践活动中通过追求教育本身的卓越而获得的，是教师投入其中才会有的感悟和体认。积极心理学认为人的积极力量与消极力量一样是必然存在的，消极力量的减弱并不会必然增加积极力量，积极力量的产生更多地依靠自身因素的积累。当人内在的积极力量被唤醒并不断增加，人在心理和实践中对原有环境和自我角色认知的消极比重会逐渐下降，同时伴随产生积极的认知重构。可见，从积极心理学的角度来看，当幼儿教师内在的积极心理力量被挖掘并不断投射到其行为中时，他们必然会超越消极的外在利益获取教师角色认知，以一种开放、包容的心态去理解自我与幼儿、自我与职业的关系，从而在与幼儿的互动中表现出爱、宽容、理解、公正、责任心并且积极享受这些美德的践行过程。这样教师追求的是教育自身所固有的内在利益，而他们表现出的角色品质正符合社会对有德性教师的角色品质期待。

(二)支持幼儿教师在教育实践中表现出积极的行为力量和道德行为

教师德性是教师获得的内在品质，它是教师人格的组成部分，它内在于教师的品性，外显于教师的品行。教师德性不同于教师道德规范，道德规范是一种直接的教育性道德，是所有教师都需要遵循的道德底线，它对教师的约束来自外部规则，具有他律性和外部强制性。教师德性作为教师自我追求的结果，因其具有的自觉自为特性而成为“其自身的立法理性所施加的一种道德强迫”[15]45。它体现着来自教师内在的对其教师行为的自律性要求，这种自律性要求融入了教师的生命，从而引导和规约着教师的教育实践行为。通常人的行为会受到天性或环境中消极文化的影响而表现出本能欲望或功利性欲望进而影响其行为。积极心理力量被唤醒的教师在此时通常会充分依靠内在获得的美好品德来抵制或化解因天性和功利性欲望带来的与道德意图相抵触的非善行为和教育障碍。教师拥有了积极的力量和自觉的道德力量，能够在教育实践中表现出自动化的、习惯性的凝聚着德性的行为。同时，教育是一种价值支撑的活动，是一种显著的道德实践活动，教师自身的人格魅力、教育生活中的一举一动都在向幼儿传递着道德意义和价值取向。正如克里夫·贝克认为：“教师的价值中立是不可能实现的，教师无时无刻不在传递着价值，既通过他们的行为，也通过他们教授的内容，他们不可能向学生隐瞒他们对学生的看法，他们教授的学术材料也渗透着价值。”[16]160这样的教师在与幼儿的人际互动中会时刻向幼儿展示出一种精神上积极的力量、有意义的价值取向，进而成为引导幼儿全面发展的积极道德力量。因此，在积极心理学看来，教师积极的心理品质不仅是一种建设性力量，同时也是教师由内而外自主生发的德性力量，它看似无痕但却深刻地影响着教师的教育实践。

(三)推动幼儿教师在教育实践中表现出专业的自主发展性

自主从本意来看具有对个体的自我规范、自我抉择等含义，是与非自主、被动、受动相对的表述。教师自主是对教师的被动发展和受动发展的批判，强调教师在教育实践和专业成长中的主体性价值。教师的自主发展则是指：“教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断地学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。”[17]171它不仅包括教师在专业发展中的外在自主，即教师对自己所处环境的自主；也包括教师的内在自主，即教师“对自身主观现实或内心世界的自主，表现出教师能够合理地利用自己的能力，并能开发潜能，自觉地实现自己的发展目标”[18]3。教师的自主还包括教师在专业发展中的自我超越，正是因为有了不断的超越意识和超越能力，教师才能不断地反思和批判自我进而获得不断的成长。具有积极心理品质的教师在教育实践中往往将自己视为具有独特生命经验的个体，在教育教学中有对自己的理解和自我实现的主张，而不是被动地等待或者跟随外在的指令，其能积极主动追求对自己和对幼儿具有意义的课程，从而将职业看作是自我成长和自我实现的机遇而非对自我的束缚。在这样一个积极的过程中，教师不断地实现自我概念的重构。可见，幼儿教师对于职业与自我的积极理解赋予了自身在专业发展过程中的动力，激活和唤醒了教师在专业发展中的自我力量，使专业发展成为教师的自主发展并在实践中表现出积极的创造性。从教师自主发展的内涵来看，教师自主发展依靠的是教师自我的积极力量，教师追求的是对教育带来的内在意义的获得，而这正是教师德性的体现。

(四)引领幼儿教师在教育实践中体验自我幸福

亚里士多德认为“幸福是在表现个人的优秀品质的现实活动中实现的。离开了有德性的生活活动，就没有善和幸福可言”[19]223。由此可见，有德性的生活必然包含着对人幸福实现的关照。幸福是人在活动中获得的一种主观感受，它源自人对自身生活的理解和体悟。不同的教师由于不同的职业心态，对自身的生活理解和体悟不同，会产生不同的主观感受进而对生活做出不同的意义判断。具有积极心理品质的教师往往能更多地悦纳自我、悦纳他人，并能够以更加积极的心态理解自己的教育生活和职业，进一步感受到悦纳这些积极力量带给自身的完整和生命的意蕴。此时，教师的教育生活对教师来说是充满意义的，也必然会使教师充满幸福感。当教师依靠自己内在的积极心理品质和力量赋予其教育实践以丰富的意义时，此时的教师由于不是停留在职业交换关系水平上的工具性的人，其不再将职业单纯看作谋生的手段或者工具，而是把追求教育实践中幼儿生命的关怀看作是自我幸福生活的重要组成部分。当幼儿的发展和教师的幸福达到内在的统一时，即使物质所得不足，即使教育生活清贫、教育活动辛劳，但他们更多感受到的却是在照亮他人的同时获得的自我幸福和充盈人生，体味到的是全身心投入带来的“忘我境界”，实现的是超越功利的对自我和他人的一种深度关怀。当教师德性让教师体会到生活的意义和幸福时，教师德性才能在点亮幼儿生命、温暖幼儿生命的同时让教师的生命也变得温暖明亮，并最终实现幼儿和教师共同丰盈的人生和可持续的发展。这是教师德性达到的最高境界。也只有如此，才能让德性真正地处于教师人性的核心地位,丰满教师的人性。

从教师德性的内涵来看，教师德性不仅关乎教师的职业生活，还与教师职业生活以外的生活密切相关。一方面，教师作为一个完整的人，其面对的生活是一个整体，职业生活仅仅是其生活的一个断面，并非教师生活的全部。德性作为教师内在的一种人格品性，不仅会在教师的职业生活中体现出来，而且在职业生活以外的生活中，同样会自觉地被践行调整自己与自我、自己与他人的关系，促进幼儿教师的社会性发展。另一方面，教师职业与其他职业相比有其特殊的规定性，“这种规定性就是它还包括了教师在非职业领域里的人际伦理关系道德”[19]224。在我国，社会普遍认为教师体现着社会的道德榜样和模范，且要求教师身正为范、以身作则等。因此，教师德性已经超越了教师个人的职业生活而与教师的全部生活和整个社会发生密切的关联。

总之，无论是幼儿教师对幼儿应该具有的德性，还是幼儿教师在教育中的对己德性，从实质来看都是幼儿教师对内在的积极心理品质和美德的追求。在教师培养过程中，应当挖掘和培养教师的这种内在力量，促使教师能够以积极的力量和美好的品性来认识自己、感知幼儿、理解教育生活。如此，教师的内心才能是愉悦的、敞亮的，教师才能感受到自己生活的意义，也才能获得持续的力量来超越自我。毕竟，教师在点亮自我生命之光的同时也点亮着幼儿的生命之光和不断超越自我的能力。此时，教师德性已经超越了幼儿教育的边界而开始影响教师和幼儿作为人的一生的发展过程，其也同时赋予了教师和幼儿作为人的可持续发展的力量。